如何有效開展促進兒童數學學習的區域活動

　　創設數學活動區角，目的是為幼兒提供一個適宜的數學學習環境，以激發他們的主動學習。以下是小編幫大家整理的如何有效開展促進兒童數學學習的區域活動，歡迎閱讀，希望大家能夠喜歡。

　　一．內容安排上主張統整和有機聯系

　　課程轉型后的幼兒園數學教育內容構建已由以學科系統為邏輯起點轉向以兒童生活經驗為邏輯起點。教師在設計集體數學教育活動時能以主題為背景線索，以幼兒的生活經驗為起點，滲透和融合有關數學內容，而數學區域活動的設計和安排則顯得不足。針對這樣的情況。我們提出了數學區域活動與主題中的集體數學教育活動相統整和聯系的主張，即在一個主題中將集體數學教育活動和數學區域活動統整起來加以安排。如在小班下學期“好聽的聲音”主題活動中，集體活動 “奇妙的聲音”的目標是引導幼兒辨別聲音的強弱，學習點數和數物對應。而我們在數學區域活動中則安排了“瓶瓶罐罐排排隊”、“聽錄音種花”、“按數字擊樂器”等活動。這些活動既不脫離主題活動的大背景和要求．又在數學教育目標上與集體數學教育活動保持一致，有 利于集體活動和區域活動的有機整合與聯系。

　　二．材料投放上強調豐富性、層次性和動態性

　　材料的豐富性體現在兩個方面，一方面是指除了圍繞每個主題活動設置相關數學學習內容和操作材料外，還從數學教育內容本身的系統性和遞進性出發，全面有序地投放材料。首先．我們將小班幼兒所涉及的數學內容計劃為“唱數”、“手口一致點數”、“幾何圖形的識別與命名”、“分類與排序”、“模式的復制與添加”、“一一對應的數量比較”、“空間(上下、前后)方位的辨別…量(大小、長短)的比較”、“時間(白天和黑夜)的區分”等方面；另一方面，材料的豐富性還表現在圍繞同一學習內容提供不同的操作材料，使幼兒在積累多種經驗的基礎上獲得數概念。

　　材料的層次性是指教師從兒童數學發展水平的差異出發，在材料投放上體現梯度和層級以適應不同兒童的發展需要。

　　材料的動態性表現在教師通過觀察、記錄、評價兒童的操作狀況。及時作出調整，以更好地適應兒童的發展需要。如在小班區域活動“插花”中，我們投放的材料是透明的塑料瓶(上面貼有不同顏色和數量的點子)、粗細不同的塑料管子、不同顏色和花蕊的塑料花瓣，目的是讓幼兒將花瓣插在管子上，并將一支支“花”根據花瓶上的點子數量進行數物對應的匹配。但是我們發現，材料本身蘊含的多種維度干擾了幼兒對數物對應任務的完成，他們對材料的顏色、粗細特征的關注超過了對數量的關注，因此，我們就及時調整材料，減去了材料中的粗細差異。當然，對材料的動態調整是以教師的有效觀察和記錄為前提的。為此，我們設計了觀察記錄表，主要包括數學發展方面的13項內容指標和非數學發展方面的4項考察指標，運用等第式評估和描述式記錄相結合的方式加以觀察記錄。以更好地掌握幼兒在區域活動中的發展狀況。

　　三．指導上重視交流和反饋

　　數學活動雖然是以兒童對材料的操作體驗為主的建構活動。但在操作過程中，兒童不僅可以與材料互動，也應當與同伴和教師互動并開展交流，使自己從他人的經驗或認知沖突中得到啟發和調整，實現共同性的建構。同時，教師鼓勵幼兒積極交流的另一個重要意義在于兒童的數概念建構不是一個簡單的過程，也不是通過一兩次操作就能習得的，而是一個相對復雜的過程，它要求幼兒積累若干經驗――或通過交流。或通過教師的歸納、提煉――才能逐漸明晰起來的，因此，教師幫助和支持兒童表述和交流自己的操作過程，可以促進他們對動作的內化和抽象思維能力的發展，教師還可以從中獲得分析與解讀幼兒數概念發展水平和能力的信息。

　　有關數學活動區教師和兒童的互動分析

　　一、問題提出

　　教師—兒童互動質量的提高不僅要求教師有正確的兒童觀和教育觀，還要求教師了解兒童的發展特點，善于把握互動的時機和方式，對兒童在不同的學習領域中所需要的支持與幫助有著高度的敏感性。要做到這點并不容易，本研究借鑒已有理論框架對幼兒園數學活動區中教師—兒童的互動進行了分析，以期為師生互動提供更為有效和直接的借鑒。

　　二、研究方法

　　(一)樣本

　　樣本為上海市示范幼兒園的一個中班。教師L為本科學歷，已有多年幼兒園工作經驗。數學活動區提供了常見的數學玩具與游戲材料，兒童可自由選擇自己喜歡的活動。用于本研究中教師—兒童互動分析的第一手資料即這一活動區活動時間的觀察記錄。

　　(二)數據收集和分析的方法

　　對數學活動區活動中教師—兒童的互動進行了錄像，實際用于本文分析的錄像時間約360分鐘。數據分析步驟如下：

　　1、把錄像資料轉換成文本，并對觀察到的活動內容、場景、材料與伴隨的動作進行描述；

　　2、在參考相關研究文獻的基礎上形成一個教師—兒童互動分析框架；

　　3、用該框架對轉錄文本中教師與兒童的互動行為進行歸類編碼：

　　4、由另一個人對轉錄部分文本的教師—兒童互動行為進行編碼，以檢驗數據編碼的信度。

　　分析主要依據以下問題進行：

　　1、兒童參與的活動內容；

　　2、活動中涉及的數學內容：

　　3、誰發起了互動?

　　4、教師發起的互動與兒童自身活動的關系：

　　5、兒童發起互動的內容；

　　6、教師對兒童發起的互動的反應；

　　7、互動中教師采用的策略。對數據的分析采用了量化分析與質的描述相結合的方法。

　　所有的數據編碼由一人完成，由另一人對132個教師—兒童互動事件中隨機抽取的36個事件(27％)做了第二次編碼，兩人編碼的一致性為：互動事件數量97％；誰發起互動90％；教師發起互動的依據92％；教師對兒童發起互動的回應方式91％；教師采用的互動策略82％。

　　三、研究結果與分析

　　(一)數學活動區中兒童參與的活動和涉及的數學內容

　　兒童參與的活動主要有：幾何積木拼圖，幾何圖形卡片拼圖，幾何圖形配對，數方格比較面積大小，手套配對，卡片分類，模式卡片，貼瓷磚，物體排序，在日歷上放數字，稱體重，天平稱，撲克牌比較大小，卡片數字數點匹配，數卡片接龍，標有數字的積木火車，用數字卡片拼電話號碼，做數字蛋糕，根據數字標簽裝水果籃，比較數字的大小與相等，公共汽車加減運算游戲等。這些活動所涉及的數學內容有：空間方位，幾何形狀及形狀的組合，形狀的守恒，排序，分類，模式，輕重比較，一一對應，數數，按數取物，集合比較，實物加減運算，數字認讀與書寫。數符號表征等。

　　(二)誰發起了互動以及發起互動的原由

　　教師—兒童互動事件是指教師與兒童雙方就正在進行或將要進行的一種活動內容進行言語或動作交流的持續性行為。互動事件以一方或雙方中止原來的交流或離開原地而告終。根據這一定義對錄像轉錄文本進行了編碼，共統計到132個教師—兒童互動的事件。這些互動事件以雙方語言(或動作)交流輪回的次數來分析，最少的只有一個輪回，最多的有62個輪回。4次輪回以下的占67％，即三分之二的互動屬于短時間互動。對這些互動事件發起人的分析發現，活動區中的師幼互動主要由教師發起(76.5％)，兒童發起的僅占少數(23.5％)。

　　教師—兒童互動中教師、兒童發起以及發起原因的頻次與百分比的結果表明，在教師發起的互動中，教師根據兒童當前正在進行的活動內容與他們進行互動的占了絕大多數，而以教師自己的目標來對兒童的活動進行重新導向的情況很少。在兒童發起的互動中，兒童希望與教師分享自己的活動成果、遇到困難向老師求助這兩種情況位居第一與第二，兩者合起來占了絕大多數(81％)。

　　(三)教師對兒童發起的互動的反應類型

　　教師對兒童發起的互動的反應類型的頻次與百分比的結果表明，在兒童發起的互動中，教師給予鼓勵的回應比例最高，給予否定回應的比例最低。具體策略舉例如下：鼓勵。阿寶手里拿著穿了一半繩子的硬板紙鞋子走到老師面前，因為穿的繩子有點歪，他穿不進去。教師幫他把繩子理了一下，說：“沒關系，再去穿”；延遲反應。兒童C把自己的作品給老師看，教師說：“你放著，我等會會過來看的”：提出要求。兒童Z對老師說：“我想跟XXX玩”。教師說：“好的。但是你要先把那邊的活動完成”；否定。兒童W完成了活動，過來拉起老師的手。想要老師去看。教師說：“我不來看，因為你過來拉我的手了，我告訴過你我會走過來看的。”

　　(四)互動中教師運用的互動策略

　　教師運用的互動策略的種類、頻次與百分比中，教師運用的互動策略種類可以分為：(1)提供新的信息，即當兒童在完成某一任務遇到困難時，教師提供了新的知識信息；(2)和(3)建議新的材料／方法，即當兒童在完成某一任務遇到困難時，教師建議了新的材料／方法；(4)啟發思考，即當兒童在完成某一任務遇到困難時，教師通過與兒童原有經驗的聯系或部分提示的方式啟發兒童；(5)提高活動難度，即在兒童順利完成已有任務時給他／她提出比原來的任務略高的要求；(6)鼓勵，贊許或表揚。結果表明，建議新的方法、啟發思考、提高活動難度和鼓勵是運用頻次較高的四種策略，在四分之一或超過四分之一的互動事件中用到。其中，運用了啟發思考策略的互動事件的百分比最高。在單個互動事件中運用到啟發思考策略的頻次也是最高的。

　　四、討論

　　本研究結果表明，數學活動區所提供的材料以及兒童的活動所涉及的數學內容基本上覆蓋了幼兒園數學教育各個方面。在活動區活動中，攝像機自始至終跟蹤了教師L與兒童的互動。在所提供的玩具與游戲材料中，因為大部分材料適合一個人操作，所以大部分教師一兒童互動事件是個別化互動。由于全班兒童都參加了數學活動區活動，它對教師提供有針對性的個別指導的要求相對較高。教師L在整個活動時間除了照顧到班上的整體情況以外，大部分時間

　　始終都在數學活動區中與不同的兒童進行互動。盡管在這段時間內教師不可能與所有的兒童進行實質性的互動，但可以看得出，教師L還是努力與盡可能多的兒童進行了互動。

　　(一)教師發起的互動與兒童自身活動的關系

　　數據表明，本研究中觀察到的67％的互動事件是屬于時間非常短暫的互動。這些短暫的互動盡管不會包含許多實質性的交流，有的只是一、二句對話，但它們對兒童的學習起到了積極的作用。在這些互動中有的是教師對兒童正在嘗試的活動的鼓勵，有的是給沒有找到方向的兒童選擇活動的一個建議，有的是對活動方法的一點提示，有的是檢查與督促兒童完成某一任務，有的是對兒童發起的互動的回應等。這些短暫互動對兒童的活動起到了支持、鼓勵、引導、檢查、督促的作用。有些互動則持續了較長的時間，如最長的一次互動事件持續了10～15分鐘。教師與個別兒童互動的時間取決于該次互動事件本身的需要以及當時教師具有的時間條件，如當時是否有其他教師在場，班級兒童人數以及是否有突發事件等。一般來說，全班的活動區活動時間決定了個別的教師一兒童互動的時間不可能很長。所以，教師在有限的時間內要能有效地觀察與合理地利用時間與兒童進行互動。在這一點上，教師L把握得很好。

　　本研究中教師一兒童互動事件大多由教師發起，互動的模式基本上與教師提問一兒童回應一教師評價的傳統模式相吻合。但同時數據也表明，盡管互動大多由教師發起，但教師L并沒有試圖去控制和改變兒童正在進行的活動。相反，她對兒童正在進行的活動非常敏感，她發起的絕大部分的互動都是從兒童自己的探究與感興趣的活動開始的。該教師在互動中注意觀察兒童的活動與傾聽兒童的想法，能跟隨兒童自己的活動，有時能以共同參與者的身份參加活動。這說明她在與兒童的互動中對個體兒童的需要與興趣能做出較好的呼應，而這是好的教師一兒童互動的重要指標。

　　本研究結果表明，兒童在數學活動區中很少發起與教師之間的互動，特別是兒童向教師提出自己在活動中發現的問題這種現象幾乎沒有。活動區活動是兒童可以自主選擇，有較大的發揮個體主動性機會的活動形式。按理來說，兒童在這一時間的學習中能有更多的機會來自己發現問題、提出問題。并通過與老師的平等交流與討論解決問題。也許這一要求對中班兒童有點過高，但它顯然應該是大班活動區活動的方向。本研究發現與教師互動的兒童，的人數也不多，也就是說，只有那么一些兒童經常喜歡與教師分享成果或向老師求助，或者是在最近一段時間與老師互動較為頻繁。在求助的兒童中，數學能力發展緩慢的兒童可能會更多一些。本研究結果表明，教師對兒童的互動發起基本上持鼓勵的態度，但有時由于教師正好與別的兒童在互動，對發起互動的兒童也會采取延遲回應的策略。

　　(二)教師運用的互動策略能夠促進兒童的學習

　　在數學活動區，教師L在與兒童的互動過程中表現出來的敏感不僅表現在能跟隨兒童的活動興趣，還體現在對兒童的數學發展水平有正確的判斷，對兒童當前活動中出現的問題很清楚，并能根據兒童的需要建議添加材料、提供信息，提出一個具有適當挑戰的問題或與兒童的發展相適應的活動建議，活動區的觀察資料表明，教師L在與兒童互動的過程中，運用啟發兒童思考策略的互動事件占了三分之一以上，不僅如此，從上面所舉的互動策略可以發現，在單個的互動事件中，她還多次運用了啟發思考的策略。這種啟發思考策略的本質就是維果斯基理論中的鷹架式教學，即幫助兒童在學習情景與他們的生活經驗之間找到聯結點或給兒童提供部分提示，幫助兒童自己來建構，使兒童的數學活動在原來的基礎上進一步擴展。

　　總之，本研究表明，教師L在數學活動區與兒童的互動行為特征在相當程度上符合當前教師一兒童互動研究文獻中提倡的一些重要理念，但兒童發起與教師互動的主動性還有待加強。教師一兒童的有效互動對教師的專業技能提出了很高的要求，因為好的教師一兒童互動應該是一種即興的，對兒童的發展水平與興趣能做出及時呼應的，并能不斷豐富與擴展兒童學習經驗的互動。

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