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漢語形象與古詩文教學3點分析
古代詩文憑借漢語述說了“真、善、美”的世界。加強古詩文的教學，不僅有利于培養學生閱讀古詩文的能力，而且有利于提高學生的審美情趣和文化品位，給學生“打一個精神的底子”。
然而，在具體的教學中，初中古詩文教學存在三種傾向：
一是退化為“死記硬背”課，甚至連譯文也讓學生一字不落地背出，殊不知，“課程標準”強調的“背誦”是建立在理解的基礎上的；
二是窄化為“說文解字”課，教師逐字逐句串講翻譯，以應付考試，真可謂是“字字落實，句句清楚”，其結果必然是肢解古詩文，而且肢解的細碎程度較之現代文更甚更慘，以致學生興趣索然，昏昏欲睡；
三是深化為“道德啟迪”課，受內容決定形式或思想指導語言的傳統觀念影響，教師好用“知人論世”的解讀方式，廣泛拓展與作者、文本相關的背景材料，偽圣化的說教令學生對古詩文敬而遠之。
為了重新審視古詩文教學的內容，凸現學生的學習主體性，筆者嘗試把漢語形象的概念引入古詩文教學的思考，希冀對當下的教學有所裨益。
所謂漢語形象，就是指漢語的修辭性形象，它是漢語組織在語音、文法和語體等方面呈現出來的富于表現力及獨特個性的美的形態。按照王一川先生的說法：“修辭，在這里指調整和組織言語以便造成社會感染效果的方式及過程。作為一種修辭性形象，漢語的審美價值在于，它被精心調整和組織起來，以便成功地實現特定的表達意圖，并最終在讀者中造成強烈的社會感染效果。”從漢語形象的歷史沿革來看，漢語形象經歷了各種各樣的修辭形態變遷，事實上，古詩文具有白話文不可比擬的修辭內蘊。從意義表達上來看，古詩文古奧、含蓄，多用典故和隱喻，往往文約而言豐，產生意味不盡的審美效果。古詩文教學，倘使能從漢語的語音形象、文法形象、語體形象三個層面著手，不僅能充分挖掘古詩文作為教材“定篇”的教學內容，而且漢語形象所蘊含的豐富的文學、審美等因素對學生的語感能力的培育、語文素養的提升、文化根基的厚植都有著潛移默化的作用。
一、把握語音形象，誦讀涵泳
漢語語素的單音節性與組合的雙音節化，使漢語成為別具一格的彈性語言。在特定格式中，由漢語音韻要素的固有特色組成的音節群，成為寄托情懷與表達感受的音響符號系統，猶如語言的和聲。這種特定的和聲系統就是古詩文格律。它借助平仄、押韻、韻腳色彩表達基于心理認同的聲情。清代沈德潛說：“詩以聲為用者也。其微妙在抑揚抗墜之間，讀者靜氣按節，密詠恬吟，覺前人聲中難寫，響外別傳之妙，一齊俱出。朱子云：‘諷詠以倡之，涵濡以體之。’真得讀詩趣味。”可 知語音形象是詩的“美”的重要成分之一，也是漢語形象的“美”的一個極關鍵方面。輕視語音形象必然不能完整地理解古詩文及其漢語形象的美。甚至，朱光潛認為散文也須講究聲音節奏：“從前人做古文，對聲音節奏卻也很講究。韓退之、蘇明允作文，敝一生之精力，皆從古人聲響處學。清朝‘桐城派’文家學古文，特重誦讀，用意就在揣摩聲音節奏。”
由此可見：漢語聲律不僅是為了順口，也不僅是為了抑揚頓挫；韻律不僅是為了悅耳，也不僅是為了回環遙應。漢語語音形象的深層指向是聲情，一種由異調相從、同韻相和的音節群體所寄予的能激起作者與聽者共鳴的情感音響系統。古詩文教學中，通過誦讀傳遞語音形象，學生方可借助語音溝通情感，通過語意把握意象，這樣才能既明古詩文之“言志”，又解古詩文之“緣情”。
在當前的教學中，教師多能對古詩文的語音形象認識到位，明曉誦讀的閱讀價值。畢竟，古代詩文離學生的現實生活已經太遙遠了，為此，教學需要通過誦讀進行一種連接，因為當詞句脫離創作當下的語境成為文本言語時，文字符號的概括與抽象在使其自身獲得獨立時，也必然減損了言語生成之時的具象與鮮活，漏失了聲音，也意味著漏失了一部分情味。誦讀的過程，就是把文字作品具體化為生動的言語，就是把看不見的情氣、意味轉化為具體可感的物質形式。這個物質形式就是由誦讀者（學生）所表現出來的文本聲音形態，它是一個充滿生命氣息的、能實現文本言語情味的整合體。在2012年浙江省初中語文優質課評比中，舟山市南海實驗學校的鮑紅瑛老師執教了《江城子·密州出獵》一文，其中的誦讀教學片段如下：
師 下闋的這些句子中你們看到了怎樣的蘇軾？
生 報效朝廷，為國家盡自己力量的蘇軾。
師 哪個字最明顯地體現了出來？
生 遣。
師 讓我們讀讀這個句子，“遣”讀成重音，拖長一點。
（生齊讀）
師 還有其他情感嗎？
生 樂觀，曠達。被貶官但還沒放棄。
生 還看出蘇軾很無奈。
師 讀好這句話，你就離蘇軾很近了，讀一讀，語調可以降一點，厚重一點，有無奈，有不滅的壯志，但是力量不能弱，不是說壯心不改嗎？
（生齊讀）
師 還看到了怎樣的蘇軾？
生 西北望，射天狼。看出了一位渴望殺敵報國，有著強烈愿望的蘇軾，也看出了他的愛國。
師 哪里看出了愛國？
生 西夏軍隊進擾。
師 天狼是西夏軍隊，所以看出了他的愛國，你讀讀看，從哪個字看出了力量和決心，
生 會。
師 會要讀好。讀得響亮一點，短促一點，因為敵人已經倒地了。
（生齊讀）
鮑老師教學中的這三次誦讀非常有層次感，學生在誦讀涵泳中慢慢走近蘇軾，詞人的形象也就愈加飽滿了。難能可貴的是鮑老師的誦讀指導始終注重對漢語形象的把握：一個“遣”字要求學生“讀成重音，聲音拖長一點”，是因為“遣”字是個開口音，發音響亮，多用來表達開闊、有力的情緒；第二次誦讀，鮑老師引導學生關注詞句的語調，指導學生運用“降抑調”進行誦讀，讓學生觸摸到詞人復雜的心緒；誦讀“會挽雕弓如滿月”一句，鮑老師明確“會要讀好。讀得響亮一點，短促一點”，可以說抓住了“入聲字”的語音形象。普通話是所有的字音長短一樣的，或者無所謂長短。古代是有長、中、短音的。入聲字是短音，有頓挫之感，常用來表達痛苦、決絕、強調
等意義，體會入聲字在古詩文中是怎樣運用的是非常重要的。可以說，鮑老師這樣的誦讀指導既是教學的過程體現，也是古詩文的教學目的所在。
二、把握文法形象，品味賞析
這里的“文法”借自中國古典美學，指的不是現代語言學意義上的“語法”，而是指“作文”和“作詩”之修辭“法度”，主要指語言的修辭法則。具體說，文法形象是指漢語的語詞、句法和語篇組織在表意過程中體現出來的富于修辭性的形象系統。古人為詩、為文往往謹記“字必煉始工，句因度而能穩”的寫作圭臬，通過詞句的串聯、組合、拼接乃至分裂、扭曲，將文法形象變成了獨具風景的言語形式。蘇軾說“出新意于法度之中，寄妙理于豪放之外”正是指此。古詩文中的這些文法形象，其千錘百煉而獲得的美感效果，也就猶如奶酪，味道深郁，沁人心脾。王世貞在《藝苑卮言卷》說：“首尾開合，繁簡奇正，備極其度，篇法也。抑揚頓挫，長短節奏，各極其致，句法也。點綴關鍵，金石綺彩，各極其造，字法也。篇法，有起，有束，有放，有斂，有喚，有應，大抵一開則一闔，一揚則一抑，一象則一意，無偏用者。句法，有直下者，有倒插者。倒插最難，非老杜不能也。字法，有虛，有實，有沉，有響，虛、響易工，沉、實難至。篇法之妙，有不見句法者；句法之妙，有不見字法者：此是法極無跡，人能之至，境與天會，未易求也。”這里實際上生動清晰地勾勒出了文法的形象之美與審美之意了。
有人以為中國優秀的古詩文是一種“雅化”了的文字言語，這很有道理。古詩文的語詞往往用量極少而容量很大，音義結合的字詞本身就能引起許多生動的觀念，有時甚至比描寫敘述的事象本身引起的感受還多。古詩文教學的目標之一，就是讓學生能熟識這些文言語詞，領略這些語詞背后的文化內涵，感受漢語文法形象獨特的美質。如在2012年浙江省初中語文優質課評比中，溫州永嘉縣甌北五中的谷雪雅老師在執教《桃花源記》時就有這樣的精彩展現：
師 剛才這位同學關注到了一個“并”字，你能在他的啟發下，有新的發現嗎？
生 “并”字表現老人和小孩過得很愉快，很享受。
師 他有靈感，他覺得“并”字背后有東西在，但是還不能表達。慢慢想，有些同學都有新的發現了。
生 “并”又要回到當時的社會環境了，因為當時是戰亂的時代，小孩子很小就要去打仗，更不用說是大人了，但是在這個世外桃源中處處都是和諧的，小孩子和大人都不用去打仗，“并”字體現了桃花源中的人與人的和諧。
師 “并”字是“都”的意思，原文中表示“都”的有“咸、皆、悉”好幾個詞，那么能不能換成其他的詞？比如說將“黃發垂髫并怡然自樂”中的“并”換成“皆”，可以嗎？試著讀讀看，可能秘密就藏在我們的朗讀之中。有感覺嗎？有點迷惑是嗎？給大家一點點提示……
師 （出示甲骨文中的“并”字）看一看，這是“并”字甲骨文，像什么一樣？
生 從文字上看出他們手牽著手，就好像他們是和睦相處的。
師 手牽著手，我快樂著你的快樂，你快樂著我的快樂。有一句歌詞是“我要和你一起慢慢變老”，如果變成“我要和你都變老”味道就不對了，是不是？從最不起眼的詞上發現了字里行間的風景和奧妙，得一字而境界全出，真厲害！咱們一起來讀讀這個句子：“黃發垂髫并怡然自樂。”像這樣不經意的字上的風景，還有嗎？
對于古詩文的語詞，因其承載了文化的積淀，信息含量就更加豐厚。學習古詩文的語詞就需要引導學生拂去其遮掩其上的歷史灰塵，重新感受它的思想和神韻，體會它的情感與精神，讓漢語文法形象地煥發出原有的生命光彩，以此觸動學生的心靈，喚醒學生對語言文字的敏感。谷老師對學生的這番引領是值得推介的，當很多教師還耽耽于“字字落實，句句清楚”的八字真經中疲于奔命時，谷老師不僅追本溯源，透過“并”的象形字形把握內蘊，而且還在潛移默化中告知學生陶元亮造語之簡妙的為文特質。這樣的教學，恰是“學為中心”的課堂要義所在，讓學生在具體語境中學有所獲、學有所長。
盡管漢語的語言思維，是一種具象思維。漢語的精神，從本質上說，不是西方語言那種執著于知性、理性的精神，而是充滿感受和體驗的精神。但是，漢語的句法形象依然是古代修辭研究關注的問題之一。句法從內部說是詞語組句的方式，從外部說是句式在上下文中的安排。前者是結構，后者是功能。在古人看來，沒有單純的句法，沒有脫離具體語境的句法。語言組織之法存在于具體語詞的“平排側注、虛實吞吐”和“布置起落”之中，而這些組織的規則，總是貫注著修辭精神的。在句式安排中，須“事歸臨斷”，根據內容的要求、事理的脈絡，變化地運用長短句式；在句式順序上，只要意脈貫通，語脈無妨變化不羈，所謂“語成似無倫次，而意若貫珠”；在句式增省里，句子成分因語境的制約可以“人詳”而“我略”，特別在乎句子的“冗復”與“疏漏”。由此，古詩文教學中，應關注其句法形象，教師應充分利用這些語言現象在學生心目中激起的陌生感和新鮮感，通過品味、賞析既了解文章內容，又達到培養語感、訓練思維的目的。
不過，在句法形象的關注中，教師要做一番“去弊”的工作，回歸這些富有表現力的語詞、句法的本源，避開對它們的“自動化”理解；還應在語言和情感、思想之間搭起一座橋梁，激活學生對它們的興趣，從而轉動起文言的魔方，順利到達迷人的文本彼岸。
當然，漢語的文法形象還包括章法形象。這里的章法是指建立在陰陽對待基
礎上的、以邏輯思維為主的篇章內涵。且不說詩歌首聯、頷聯、頸聯、尾聯的意脈貫通，長短句上下闕的固定模式，就連文言文也是非常注重起、承、轉、合的結構安排。到目前為止，已經發現的漢語章法約有四十種，這些章法，全出自人類共同的理則，由邏輯思維所形成，都具有形成秩序、變化、連貫，以更進一層達于統一的功能。古詩文教學中教師應把握文本內容材料的邏輯關系，從連句成節、連節成段、連段成篇的語句組織中“披文入情、沿波討源”，讓學生在章法考究處、關節點體悟古代仁人賢士的情意與思想。單從章法形象這點來說，當前很多教師的教學鮮有涉獵，個別教師在目標設定上尚有意圖，然而實際教學卻還是未能體現，徒留缺憾。
三、把握語體形象，體驗探究
漢語的語體形象主要是指古詩文為表達效果運用不同文類、體式時呈現的漢語形象。每一位文學家，都懂得依照他的美學目的去選擇恰當的文類、語體，運用那種文類、語體特殊的美學設計，去創造希望達到的意義特征。由此看來，內容是不能脫離形式而存在的，一如圍棋若無棋枰便不存在。古詩文更是如此：誰能夠將一闋黃鐘宮聲調的詞曲，填成幽細纏綿的作品？誰能夠使一首五言絕句，具有《楚辭天問》般的磅礴與翻騰？誰能用散文追躡整齊華美的姿采，一如駢文那樣？誰敢突發奇想，用元曲寫出《商頌》《大誥》的風格？任何一篇古詩文，我們可以依據它的語體形象、結構形式的特征，分為有韻、無韻、古體詩、近體詩、評論、序跋、奏議、銘誄、游記、碑志、辭賦、書說等，它們都代表著某些特定的程式、體制和格律，而且這些都是固定的，一般不能隨意改變。古人之所以抨擊某些作品“戾體”“失體”“破體”，都是就這個層面說的。
早在魏晉時期，曹丕就提出不同語體有不同的語言特點和修辭要求。他認為：奏議的語言要講究雅正端莊，而不要輕浮艱澀；書論要講究有條理有分析；銘誄評價一個人一生的功績，貴在符合實際，不要有褒貶的偏差；詩賦要講究語言華麗，動人以情。就此，我們可以有這樣的認識：當學生遇到不同語體形象的古詩文，他們的閱讀姿態是不一樣的。比如，閱讀李白的《行路難（其一）》與歐陽修的《醉翁亭記》，思維路徑是有差異的：前者為詩，后者為記；前者傾向于尋求文本的“言外之意”，后者側重要在文本中找到“所言志、所載道”。即使同為山水游記，柳宗元的《小石潭記》是再現型游記，重在寫景而輕寫情，主要運用融情于景和由情入景兩種方式，教學中應引導學生關注作者是如何模山范水的；而蘇軾的《記承天寺夜游》為表現型游記，他的游記強化自我而淡化景物，作品明顯呈現出略景存情、舍景存情的趨勢，教學中要引導學生關注這篇僅85字的山水游記是怎樣成為蘇軾心靈的一面鏡子的！
盡管會有教師認為，語體形象的把握對初中學生來說有些困難。話雖有些道理，但倘使教師在教學中對這方面有所涉獵與體現，還是大有裨益的：不僅能夠燃起學生學習古詩文的熱情，了解、認知文本所寫的內容，以及感受、體會作品傳達的情感，更可以讓學生體驗、探究古詩文的言語智慧，不斷積累古詩文豐富的語體圖式，從而提升語文素養。當下，許多教師不管所教的古詩文是什么語體，都用“疏通詞義—理解內容—背景介紹—主題把握”的文章模式來講，這是值得商榷的。因為，久而久之，學生就會出現嚴重的審美疲勞，甚至出現怕學“古詩文”的傾向。當下，有些教師也會采用知人論世的方法進行教學，試圖引起學生的學習熱情和求知欲念，但實際上并不能真正體現具體古詩文教學的價值，只是給教學附加了一些大而無當的詮釋前提，這種“拓展材料”“背景知識”都仿佛園林的借景，只能遠遠眺望卻絕不可把它當作園林的屏風，又仿佛“屠龍之術”，只能敬而遠之卻決不可把它當作古詩文教學的金鑰匙。
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