教師教學自我評價的機制模型設計論文

　　一、有關概念的界定

　　自我評價，是個體對自身及外部世界關系的肯定或否定的判斷。教師教學自我評價，指的是教師對自己的教學對象、教學資源和教學行為狀況的綜合性判斷；是對教學情境做出的專業判斷，包括教學情境產生的原因、存在的價值、發展的階段、教學情境的結果分析等。發展性教學自我評價，是以研究教師自身教學行為為特征的反思式自我教育模式。這種模式不是規定或指導教師該如何做，而是通過某些特定的活動，讓教師在描述、分析和解釋自身教學行為和課堂現象的過程形成對教學本質的認識，并據此調整和改進自己的教學行為。

　　教學反思是教師對自己在教學活動中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。

　　二、課題研究的理論基礎

　　根據馬斯洛（Maslow）的“人的動機理論”，人的物質和安全的需要得到滿足之后，就會特別關注愛的需要，尊重的需要和自我實現的需要。麥格雷戈（McGregor）的激勵理論也為發展性教學評價提供了依據。

　　建構主義的理論同樣適用于教師教學自我評價。教師實質性的專業發展必須經過自主性反思實現主動建構，同時也強調社會互動性和情境性。

　　根據系統科學中的信息反饋原理，結合管理實踐的經驗，還可以得到這樣的認識：

　　第一，教師教學工作在得到足夠的信息、有用的建議后，就有可能不斷根據新情境調整自己的能力，達到預期的水平。

　　第二，作為專業教育工作者，教師對其本身的職業普遍具有高度的熱情。

　　三、教學自我評價與其他評價之間的框架模式及評價方式：

　　教學評價管理與調控（綜合）

　　根據對實際情況的分析，我們確定了教學自我評價與其它評價間的框架。

　　其他評價（教導處）

　　自我評價（教師）

　　同行評價（科組）

　　在此框架中，自我評價作為一個重要的組成部分，與其他評價相輔相承、相互作用。《教師教學評價手冊》是基本的評價工具，輔之以同行互評、實績評價等。

　　（一）《教師教學評價手冊》

　　我們根據實際，確定《教師教學評價手冊》中包括以下的內容，以便于教師按圖索驥地進行自我評價。

　　1、“教學后記”

　　這是本評價體系的主體，我們為教師提供了以下三個方面的分析評價基本框架。

　　（1）教學目標制定。在教學過程中檢驗知識教學、能力培養和思想品德教育等目標內容的確定，是否符合新課程標準的要求，是否是教材內容所規定的教學任務，是否切合學生的實際情況，是否有利于學生綜合素質的提高。同時，要看目標達成的效果。

　　（2）教學過程方法。分析檢驗教學設計和采取的教學途徑、方式、方法，是否符合學生的認識規律，是否符合能力形成和發展的規律，是否符合關注了對學生進行情感、態度、價值觀的教育。分析檢驗對教材內容的處理，是否突出重點、解決難點，做到循序漸進，層次清晰。分析檢驗教學手段的選擇，是否做到恰當地使用多種媒體，以增強知識的`直觀性、形象性和主體性，有利于加速學生對知識的理解。分析檢驗教學方法的運用，是否具有啟發性，是否有利于調動學生的積極性和主動性，是否體現了師生互動、生生互動的教學理念，是否有利于培養學生的創造精神、實踐能力、終身學習能力和良好的個性品質，是否有利于提高教學效率和整體教學效益。

　　（3）教學實際效果。分析檢查知識教學、能力訓練和品德、行為教育和習慣養成等方面任務的完成程度。看所有學生學習的態度、情緒和參與學習過程的主動性以及不同程度的學生所取得的實際收獲。看教師在激發學生的學習興趣、指導學習方法和培養學習習慣方面的作用和效果。

　　評價提示：

　　a。要求一定依據案例進行分析，或成功或不足，必須有成因分析，并提出思考改進的思路。同時，必須保證是隨時隨地的跟蹤記錄。

　　b。采取點評而不需要面面俱到、形式主義或自唱高調，要客觀地真實地記錄并分析與教學情境、行為相關的真正能引發自我觸動、自我思考的環節。

　　2、“教學自我反思性評價表”和“教師業務素質自我評價表”

　　前者要求教師回顧一學期的教學行為，包括“教學理念”“教學目標和教學設計”“管理學習環境”“實施教學過程”“對學生學習的評價”等細目；后者是教師對自己業務素質做一個綜合的判斷，包括：“職業道德”“學科知識”“教學能力”“文化素養”“參與與共事”“反省與計劃”等細目。

　　評價提示：

　　本評價以反思性判斷為主，目的在于引起教師對自我在相當的一段時間里，于教學相關的領域中擁有的優勢與存在的不足。

　　3、“教師教學質量評價表”，這是以科組評議為主的終結性評價量表。本評價從教學態度、學生管理、教學技能、教學效果等10個方面分別對教師的本學期教學情況做出以具體分值來體現其教學水準的判斷評價。這是輔助性評價。

　　評價提示：

　　操作上要求先在教師間進行互相評議，再由學科組長做出最終的評價意見。評價本著民主和實事求是的原則，評價結果不作為獎懲的依據，但與其他自評內容一并存入個人業務檔案，作為業務考核的參考。

　　（二）說課自評：

　　在學校的教學管理計劃中規定每位教師每學期至少要上一節研究課或公開課。課前要進行說課，向同行介紹自己的教學設計和依據，并通過集體討論進行教學方案的進一步調整；課后教師進行自評，說明目標達成的情況，以及突出的優缺點。

　　評價提示：

　　此評價關注的是教師教學自我發展的所需要的尊重和幫助，是一個顯性的動態的評價過程。過程的記錄進入教師學科基本功訓練檔案，可作為今后職稱晉升、優秀教師選拔結合的參考，但絕對不與獎懲掛鉤。

　　（三）教師互評：

　　這項評價是作為對教師教學自我評價的輔助手段加以應用的，有兩種形式：一是研討式的他評或互評，二是以評價量表呈現（附表4）的量化評價。

　　評價提示：

　　評價的目的一方面是交流互動，另一方面作為存檔，備教師管理參考，絕不做公開和排序。（在過去的幾年中，我們運用這一類的評價量表的著眼點是完全不同的，當時只是作為評聘職稱時的評價手段。）

　　（四）期末個人教學總結

　　這項評價方面既是原有評價方式的延續，又要進行新的改進和發展。在科組內進行交流是重要的改革。

　　評價提示：

　　本評價以書面的方式呈現，在科組中要進行口頭交流。強調的是客觀地面對自我，體現綜合分析和重點體會相結合，避免只報喜不報憂或夸大其辭。

　　（五）教學實績評價

　　本評價是體現對有效教學的評價，按學科、年級制定具體的達標達優標準，另外，還包括教師對學科活動的計劃組織和實施效果記錄和校本課程的開發指導能力。

　　評價提示：

　　本評價由教導處完成。學科教學的有效度以量化為主（但取消以往實行的班機級排名制，以減輕教師的心理壓力），同時通過檢查教師一學期制定教學計劃、完成教學任務、指導學生參與各種活動的實際情況（檔案袋）做出綜合判斷。

　　四、實踐體會

　　（一）對研究內容的分析

　　通過觀察和分析評價實施過程我們可以發現，對絕大多數教師而言，自我評價是一個連續不斷的自我反思、自我教育、激發內在動因的過程。通過教學自我評價，教師可以提醒自己的職責范圍，也可以評價本人教學目標的達到程度、教學技能的改進程度和相關知識的增長程度。

　　由此，我們可以獲得這樣的體會：

　　評判教學行為優劣得失交為此提供事實依據的是教師本人。

　　教學行為可以通過不斷的檢討得以不斷地改進。

　　教學自我評價實際上是一個對教學行為、課堂現象的描述過程。

　　自我評價須有數據采集程序，通過反觀和分析授課過程、分析教案和學生作業等捕捉教學中的行為事實，以此為基礎進行曲調做出自我評判。

　　評價借助一定的工具。如《業務素質自我評價表》、《綜合評價表》等，這些評價用表的編制是一定教學理論和教學價值觀念的體現，在一定程度上決定了課堂行為的觀察角度和價值標準。

　　自我評價注重的是“過程”，即通過評價找出問題、改進教學，因此可能只對某個教學側面或環節進行重點評價，而不是全面評價。教師可選擇自己認為薄弱的環節或有興趣作研究的角度作為評價重點，一次著力解決一個問題。

　　評價呈現一定的循環性：觀察評價—診斷問題—調整行為—再次觀察評價—發現新的問題—新的行為調整

　　自我評價作為促進提高教師意識、改善教學行為的手段，可以起到其他教師業務進修活動形式所起不到的作用與功效。在整個評價過程當中，希望教師獲得的是一種動態的心理體念，是一種真實的成長，是一種愉悅的感受。

　　（二）對教師教學自我評價實踐的成效認定：

　　1、自主的評價方式對促進教師專業發展具有普遍的可行價值和推廣意義。

　　通過對典型案例和問卷調查結果的分析，我們可以認定大多數教師是能夠以一種主人翁的方式主動研究自己的教學，重視自己行為的轉變和學生學習活動、學習行為之間的關系的，并注重觀念的轉變和技巧的內化。本質上一旦教師認識了評價的意義并掌握科學的自評方法，參與評價的積極性就能被調動起來。在實踐的過程中，我們發現教師自我判斷的能力和分析解決問題的能力存在差異性，自評機智的形成有一個漸進的過程，并且需要依托其專業意識的完善和理論素養的提高。

　　2、探索了教學自我評價的時間維度和環境要求。

　　在評價時間的維度上我們認為彈性與定時相結合比較合適。彈性評價主要是面向動態的過程，如“教學后記”“課堂教學評價”；定時評價主要是指階段性的小結，如“期末教學自我總結”“教學實效評價”“教學素質評價”。前者可以是課時之間或每周之間由教師抓住自己的教學靈感、體會隨機進行記錄、分析、判斷和再計劃；而后者則是在學期末或學年末實施小結性評價。在實踐的過程中我們認為這兩方面的時間維度還是控制得比較好的，因為盡可能少地給教師造成一種精神上的壓力或工作上的負擔，教師是在一種相對自主和松弛的狀態下進行的教學的自我評價的，對評價結果的優劣是否影響個人的問題也逐漸打消思想顧慮。

　　在環境要求方面：

　　一是有學校領導的大力支持，給予條件上的幫助；

　　二是要有良好的人文環境，在我校教師自我發展的愿望已成為趨勢，大多數教師能以積極、合作的態度參與到教學自評活動中來。

　　3、確定了教學自我評價的基本框架和指標體系，包括具體項目的設計與標準的確定、評價測量的手段及問卷的設計等。

　　在操作過程中基本認定是可行的，雖然實施的過程中發現一些操作上的不盡人意，但經過修正是可以不斷克服的。在評價管理上：

　　一是對評價水準的認同及如何測量其在管理中的實效性還有待進一步的研究完成；

　　二是從操作性方面來分析，各種自我評價表、課堂教學評價表、學科組總結評價表以及調查問卷及書面、口頭描述性評價等都有良好的客觀性，操作上比較直觀、簡便、有序，總體上看正面效果遠遠大于負面效應。

　　4、在重視施教過程中靜態常態因素的同時，更加關注施教過程中的動態變化因素。

　　比如，對課堂教學的評價，教學目標、教學結果和教案中規定的教學內容、按教案設計預先確定的教學程序、結構、教學方式方法等，這些都是按計劃進行的教學行為，屬于常態下的靜態的因素。而課堂教學面對的是有豐富情感和個性的人，是情感、經驗的交流、合作和碰撞的過程，在這一過程中，不僅學生的認知、能力在動態變化和發展，而且情感的交互作用更具有偶發性和動態性，恰恰這些動態生成因素對課堂效果的影響更大。教師在進行自我反思的過程中，需要對這兩方面的因素進行客觀的分析和判斷。然后通過內部的激勵作用，不斷地根據新情境調整自己的行為，以達到新的預期水平。

　　總之，教學自我評價是教師在互動狀態下，真正達到自我建構、自我完善的過程。

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