中學語文教師如何指導學生進行文本解讀
教師對文本的解讀是語文教學的重要組成部分，是高效的閱讀教學的基礎與前提，下面小編為大家帶來了中學語文教師如何指導學生進行文本解讀，供大家參考。
教師對文本的解讀概念化。《項鏈》主人公路瓦栽夫人的形象意義是什么？很多教師認為是小說諷刺了小資產階級的虛榮心。虛榮心本是人類的共性，不為哪一個階級所獨有。路瓦栽夫人的虛榮心已經超越了她所在的階級，為什么偏要說成是小資產階級的呢？如是，則路瓦栽夫人的誠實、堅韌又是哪一個階級的呢？《荷塘月色》抒發的情感，也要被加上是大革命失敗以后知識分子的苦悶。《綠》所表現的生命的活力也要被分析為是對蓬勃開展的革命活動的贊美。中學語文的文本解讀在文本之上建立了一套頑固的、強大的解釋體系。它刻板、教條、貧乏、單一、概念化，它把學生與文本的聯系隔開了，它取代了文本，在我們這個精神已經極度貧乏的社會里發揮著使其更為匱乏的作用。
中學語文教學的現狀必須改革。除了作為靜態文本的教材要改革外，在文本解讀中起主導作用的中學語文教師也應該承擔起改革的重任。中學語文教師怎樣指導學生進行文本解讀呢？
尊重學生，注重解讀過程
社會生活是“文本I”，作者據此創造出作品，這是“文本II”。“文本II”被選入教材，提供給教師、學生解讀，形成老師頭腦里的“文本III”和學生頭腦里的“文本III”。這兩個“文本III”是不同的，因為產生兩個“文本III”的主體，他們對“文本I”的解讀、體驗是不同的。一個具有現代教育思想的教師應該尊重學生，尊重學生頭腦里的“文本III”，這實際上是對人的尊重。教師不要老是執著于自己的“文本III”，擰住學生的耳朵把它強制灌輸給學生，試圖去矯正學生頭腦里的“文本III”。教師應該注重兩個解讀過程，特別要注重學生形成“文本III”的過程，明確學生形成“文本III”與教師形成“文本III”的過程有什么不同，以便讓教師“文本III”的形成過程去影響學生“文本III”的形成過程。教師可以講解自己的“文本III”的形成過程，讓學生自己去比較、鑒別，在這一過程中去提高學生的能力，而不是從結論上去提高學生的能力。這里面，教師的主導作用就是引導學生去和作者對話，而不是讓教師與作者對話的結論去影響學生與作者的對話。
中學語文教師應具備多種文本解讀的理論及方法
這是時代的要求。今天，科學技術正以人們不可想象的速度更新，人民的生活方式正在發生深刻的、廣泛的變化。文本創作活動在人們精神文化生活中的位置、文本的載體、文本傳播和文本接受的途徑與方式、文本的形態、類別和樣式等，都已經發生變化。因此，21世界的文本解讀將從多元分化的趨勢走向多元中的互諧。
這是社會的要求。現代社會里人民的文化生活豐富多彩，各個國家、各個地區之間的文化交往頻繁，自然科學、社會科學和人文科學之間、以及它們和文學藝術之間的相互影響加快和增大。在一個國家之內，讓所有的人都接受和運用單一的文本解讀理論及方法是不可能的。文本解讀的多元化是文化進步和繁榮的結果，也是文化進步和繁榮的標志。
這是人文性的要求。文本創作活動及其成果、讀者對文本的解讀，都是和主體的個性緊密相連的，現代人日益重視和珍惜個性，強調人文精神，強調尊重人、理解人。教育要現代化，就必須培養人的現代化，讓教育充滿人文精神。因此，中學語文教學應該允許教材解讀的多元互諧。這就要求中學語文教師以多元文本解讀理論和方法武裝自己，以便在教學過程中游刃有余地發揮其主導作用。
教師解讀文學文本必須運用藝術思維方式
文學是一種審美的意識形態，文學作品的美具有飄忽、朦朧的特點，她決定了解讀、審美體驗和意義闡釋的不確定性。教師只有用直覺領悟和心理體驗的藝術思維方式才能進入藝術，也只有用空靈蘊藉的語言才能傳達作品的審美蘊涵。由于文學作品的藝術美是不能用純粹客觀的詞語來描繪的，教師就往往要通過模糊的具有詩意的彈性語言進行富于情趣的美感描述，激起學生自己去欣賞玩味的興趣。在這個意義上，教師只是藝術王國的一個“導游”，文學的美景主要靠學生自己去領略。教師采用形象比喻和意境描述的方法，就能夠有效地傳達教師意識和作家意識相遇、相認、相融合時的初始經驗，同時也容易誘發學生的想象，對文本的審美韻味產生創造性的理解。
教育的核心是做人。作為人文學科的語文科教師，更應該注重人的培養，培養學生的人文精神和科學精神。要讓學生明白，一切科學理論都只是猜測和假說，它們最終不會被證實，卻會隨時被證偽。科學的精神不是昭示無法反駁的真理，而是在堅持不懈的批判過程中尋找真理。科學的特征在于批判思維，不迷信、不盲從的批判和探索精神才是科學的精髓。這是中學語文教師文本解讀的關鍵。
擴展：小學語文文本解讀方法
(一)“三方”著眼
1.悟解作者
葉圣陶說：“文字是一道橋梁。這邊的橋堍站著讀者，那邊的橋堍站著作者。通過了這一道橋梁，讀者才和作者會面。不但會面，并且了解作者的心情，和作者的心情相契合。”這實際上道出了讀者與文本和作者之間的關系。
同一作者因不同的心境可能生發不同的感悟，同樣的題材因不同的作者可能承載著不同的情懷。如小語教材中李白的詩《送孟浩然之廣陵》與《早發白帝城》，同是李白，在不同心境下傳達出的情懷就不同;同樣是西湖，《六月二十七日望湖樓醉書》是蘇軾筆下的西湖;在楊萬里的《曉出凈慈寺送林子方》中，卻有著不同的魅力。
解讀文本時，需借助于時代背景的了解，再深入了解、體會作者的心情，品味語言，才能夠把文本讀懂、讀好。
2.體察編者
對于任何文學作品而言，讀者要真正領悟作品的主旨都必須去悟解作者。但是，從閱讀教學的層面上看，我們僅僅悟解作者是不夠的，還要去體察編者。編者在選編教材時，會對文本進行反復打磨。如《在大海中永生》一文中，有“鮮花伴著骨灰”這么一句，原句為“鮮花拌著骨灰”，進行比較，就可發現，雖一字之差，但二者的表達效果迥異。
編者在編排文本時也是深有用意的。如蘇教版六年級下冊第七單元，圍繞著“師恩難忘”這根主線編排了三篇文章：《師恩難忘》、《理想的風箏》、《明天我們畢業》。三篇課文中的老師各有各的特點。讓學生在學文中體會老師的品質，培養感恩的情懷，掌握表現人物形象的方法是編者的意圖，也是單元教學的重點。認真體察到這一點，能使我們的教學更有針對性。
3.關注學者
這是說要關注學習者——兒童。兒童的生活與成人的生活有著本質的區別。表現在：1.兒童的生活是一種具有自然屬性的生活，本身沒有直接的社會性目的，它具有的是生長性的目的;2.在活動的方式上，兒童的生活具有游戲性，兒童是以想像的形式達成可能世界與現實世界的聯系。兒童生活的這些特點，反映在閱讀活動中，使兒童解讀文本時具有了獨特性。
教師的文本解讀要站在兒童的立場，就必須了解兒童的.文本解讀方式是怎樣的，并在自己的文本解讀中對兒童的文本解讀方式予以吸納。兒童解讀文本有其特點：
(1)成年人閱讀文學作品是以“明知是假”的閱讀心態進入文本的，兒童則以“信以為真”的閱讀期待進入文本。
(2)兒童對話文本更多地用形象思維，用兒童的眼睛看待世界。
(3)兒童對話文本的內動力主要在于文本生動有趣或風趣幽默。
小學語文文本大多是以兒童為本位的，是“從兒童的角度出發，以兒童的耳朵去聽，以兒童的眼睛去看，特別是以兒童的心靈去體會”的文本。教師面對這樣的文本，要俯下身子去看，讓自己從兒童的角度去看待文本。如果教師從兒童特點出發解讀教材，那么閱讀教學的文本解讀往往會趣味盎然。
(二)“三視”審讀
教師在解讀文本時，應從走近——走進——走出，既要“入乎其內”，又要“出乎其外”。
1.仰視——心懷敬畏
接受美學認為：解讀文本的最佳效應建構在文本的召喚結構與讀者的期待視野雙向契合，即視界融合的基礎上。尊重文本是有效解讀文本最基本的要求。教師在解讀文本時，以崇敬的心理，以平靜、平和的心態沉浸在文本之中，才能提高解讀的起點，才能不斷調整閱讀中的心理狀態和期待視野，使之更符合作品閱讀的需要，從而與文本的召喚結構雙向契合。
2.平視——換位體驗
由于文本解讀是一種讀者與文本對話的過程，只有“平視”，才能使讀者與文本立足于同一個平面，新的視野才會逐漸呈現出來，新的文本意義才會逐漸生成。平視文本的主要途徑就是讀者通過反復吟誦，發揮想象聯想，獲得換位體驗。
3.俯視——反思批判
反思是讀者對閱讀過程的思考，對自己閱讀收獲的思考，對文本信息與自己已有經驗之間的沖突的思考。批判是讀者通過反思，對文本的內容、觀點、情感以及表現形式等方面，提出質疑、進行肯定或否定的判斷。
教師要解讀好文本，關鍵是提高自己的文化素養。教師應讀書、讀書、再讀書，用廣泛的閱讀滋養自己的心靈，這樣在文本解讀時才會擁有源頭活水。如竇桂梅老師在教學《賣火柴的小女孩》這篇童話之前，進行了深入地解讀，她把這篇經典文章放在一個宏大的文化背景下，閱讀了大量的相關資料，如《論安徒生童話的悲劇意識》《以樂寫哀倍增哀》《賣火柴的小女孩反襯描寫賞析》《童話教學方法談》……
同時，她還讀了《兒童文學教程》《小說語言美學》《相信童話》等相關理論書籍，然后對比教材中的文本與葉君健原譯文，在比較中進行質疑與解疑，寫下了一萬多字的解讀札記。竇老師因為有了自己深入的解讀，所以站得高，也因此能在課堂中引導學生看得遠、看得深，也才有了激情下的思想深度。
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