淺談十不教學策略實現高效語文課堂

　　教育是一門藝術，教師在教學過程中的策略選擇對學生的學習效果影響巨大。而課型教學策略作為一種有效的教學方式，對于提高教學效果和培養學生綜合能力具有重要作用。下面小編為您帶來淺談十不教學策略實現高效語文課堂！

　　語文課程標準指出：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力”,“學生是學習和發展的主體，語文課程必須充分激發學生的主動意識和進取精神”,“語文課程要積極倡導自主、合作、探究的學習方式”,“語文教學中，內容的確定、方法的選擇、評價方式的設計，都應有助于新型學習方式的形成”;語文教學的總目的之一是“能主動地進行探究學習，在實踐中學習、運用語文”.為了體現上述教學理念，改變高耗低效的教學現狀，使語文課堂和諧、高效，我們在語文教學中采取了“十不”教學策略。

　　一不布置預習

　　教學一般都有“預習”環節。預習，從本質上講有利于學生自學能力的培養。但從現實層面看，卻存在著以下幾個嚴重的問題：一是加重了學生的課業負擔；二是缺乏實效的預習使學生養成了浪費時間、缺乏責任意識等不良學習品質；三是不利于教師真正了解學情，從實際出發、因材施教、高效地教學；四是使學生對新知識的學習失去了新奇感，課堂學習缺少興趣與動力；五是也相應加重了教師的負擔。

　　怎么解決這一問題呢？我們可以嘗試取消“預習”,將“預習”移至課堂，讓學生在上課之始，緊緊圍繞著學習目標，按照教師的自學指導進行探究、實踐、自主學習。這時，學生的學習既是教師指導下的統一行動，又是獨立自主的學習，有利于暴露學生學習的真問題，有利于教師真正了解學情、發現真問題，從而在下面的教學環節中有效地解決這些問題，從而提高課堂教學的有效性、針對性。由于有了教師的學習指導，有了學習時間的要求，這就有效地培養了學生的自學能力，增強了學生的學習時間觀念，提高了學習效率。而沒有了預習，學生的課業負擔相應減輕，學生在課堂上的積極性也相應提高。讓學生“先學”,是教師對學生的一種高度信任，相信學生能學、會學，學生就會變“要我學”為“我要學”,學習自覺性就會提高，從而更加刻苦，學習效果也會相應得到提高。

　　二不課始復習

　　傳統的教學環節包括課始復習，其用意就在于讓學生對知識有一個全面的回顧，起到承上啟下的作用。但課堂同時也要考慮效率的問題，要盡量在既定時間內合理地完成教學目標。只有這樣，師生的教與學才會更具責任感、使命感，才會想方設法、全力以赴地學習，從而提高教學的針對性、有效性，也才能真正減輕學生的學習負擔。而如果課始復習過度，必然會占用新授課的時間，新授課時間也就會相應縮短，師生既要忙于復習，又要忙于學習新的知識，必然不能集中“優勢兵力”發現問題、分析問題、解決問題。事實上，一般而言，每一節課末都有復習環節，是新授課的最后環節，如果在這個環節對新授課內容的提升與發展，再輔以適當的課后作業，足以使學生掌握與鞏固知識。

　　于是，我們嘗試取消課始復習，使學生全身心地投入，積極完成新的學習任務，達成新的學習目標。這樣既減少了不必要的教學環節，又能為本節課提供更多的學習時間，為全面達成本課時的學習目標提供保證。

　　三不精美導入

　　在許多課堂上，教師都要用精美的語言導入新課，這種語言是教師經過反復推敲、精心準備的結果，它包含了對文章內容和特色的凝練概括，作者生平、時代背景等內容的介紹，這樣做的目的是能給學生一個總體印象，幫助學生掃除學習過程中可能遇到的障礙，節約課堂教學中不必要的時間，創造學習情境，擴大知識視野，激發學習興趣。殊不知，這樣的做法也存在負面效應：學生受思維定式的影響，先入為主，在不用思考的情況下，知道文章內容、寫法、特色、語言等，()被教師“牽著鼻子走”,被動接受教師所講內容，無法形成自己對文章的獨特理解與認識。

　　新課改理念告訴我們，解讀文本權首先是學生的；教師如先解讀，實際是讓學生先入為主，進入預先設定的條框之中，掩蓋了學生學習過程中存在的問題，這是教師自欺欺人的表現。教師的作用不是提前告知，而應該是有意暴露和及時發現學生學習過程中存在的問題，從而提高解決問題的針對性與有效性。更何況，當人們在現實中自主閱讀新文章時，導入這個環節實際上并不存在，只有靠自己去解決問題。因此，我們嘗試取消精美導入，為學生在課堂上騰出更多時間，以培養他們的閱讀能力和自主分析問題的能力。

　　四不課始解題

　　許多語文教師，一上課就從題目，尤其是高考考題入手，講題目的結構，講題目的表面意義與深層意義，講題目與教學內容的關系，等等。我們認為，這樣的做法只是教師自己的解讀，并不是學生的解讀，不能從根本上培養學生析題、解題的能力。首先，應該讓學生自己試著解題，然后結合文本對照解題，如果學生有了問題，教師才幫著引導解決。這樣，學生既加深了對問題的理解，也提升了對題目、文旨的理解。

　　因此，我們嘗試在課堂上采用直接導入法上課，將解題的機會留給學生，而不是一開始就解題。不解題，即不介紹文章內容，不介紹作者生平、時代背景、題目含義，采用這種方法，教師導入的時間變少了，學生學習的時間就變多了，就會有更多的時間去自由地看書、思考，就不會被教師牽著鼻子走，從而形成自己的見解與認識，這是學生學習的權利。不解題，并不是說教師不對相關知識進行講解，而是在學生確實需要講解時才講，即所講內容是教師非講不可時才講。這種講解，講什么、怎樣講、何時講，都要有所選擇，因需要而定，因學情而定，因內容而定，決不可由教師隨心所欲地講。

　　五不輕意范讀

　　傳統教學非常重視教師的范讀，以給學生影響，給學生熏陶。教師的范讀確實有上述作用，但反過來想想，教師的范讀多了，學生自主品讀的實踐時間就會相應地減少。而新課程標準強調，要把讀書權還給學生。“讀書從學生讀書開始”,而不是從教師讀書開始。不先入為主、不限框、不設條，就能發現學生學習過程中存在的問題，就可以引導學生更為高效的學習；讓學生自主閱讀，只有學生出現錯誤，教師才引導學生去正確解讀文本。教師的范讀要像琵琶女——“千呼萬喚始出來”,這樣才會給學生留下更為深刻的印象，才能起到“事半功倍”的作用，學生的閱讀能力才能真正得到培養。另外，讓學生自己去朗讀課文，通過輪讀、比讀、表演讀等方式，在讀中讓學生最大限度地暴露問題——如錯誤的生字詞、句讀、情感表達，由學生間相互討論解決，最終把字音弄清，把句讀弄明，使感情到位。如果學生讀得很流暢、很到位、很準確，教師就不必在學生朗讀上做文章，就可以節省時間進行其他環節的教學。

　　教師不范讀課文，實際上就是有針對性地解決學生在朗讀過程中出現的問題，讓學生有效地相互解決問題，是把讀書權真正還給學生。

　　六不預供情境

　　有教師認為，教學法的要義就是教師不管在什么情況下，都要給學生創造學習的情境、文本的情境、樂學的情境。于是，許多教師課前總是在情境上絞盡腦汁，一上課就提供若干與學生學習相關的情境。如上課效果不好，教師還會責怪自己創設情境的本領不高。

　　我們認為，語文學習的情境權首先是學生的。一千個讀者眼里有一千個哈姆雷特，言外之意，就是學生對文本的情境有著自己獨特的理解。情境創設的權利首先應當交還給學生。而學生的見解是教學中最可貴的資源，是教育教學的第一手資料。學生已經領會了，教師就不必再糾纏；學生的理解有誤，教師就要想方設法幫助和引導。如果學生沒有思考，沒有暴露問題，教師就提供相關情境，這其實是一種典型的灌輸式教學，不利于學生思維能力的培養，尤其是語文能力的培養。

　　七不允許查閱

　　有些課堂教師一拋出問題，學生就開始忙起來，忙什么？忙著查閱資料。如學習文言文，學生似乎在比誰翻資料翻得快、翻得多。而教師則認為這是在擴大學習資源，讓學生自由自主地學習，更好地培養學生搜尋、檢索信息的能力，解決問題的能力。

　　我們認為，教師這樣的做法與理解是錯誤的。課堂上這樣的翻閱，其實不是學習，不是研究，是移字，是“抄襲”.教師在課堂上主要作用是什么？是引導學生解決學習過程中存在的一系列問題，從而使學生由淺而深、由粗而細、由表及里地理解知識、形成能力。課堂上，放手讓學生查閱資料解答問題，很多學生做了，并且做對了，但學生真正懂了嗎？盡管所答全對，但這是資料上的，不是學生自己的解讀，以資料解答豈能代替學生自己獨立的思考？再者，放手讓學生翻查資料，就不能準確地暴露學生學習過程中存在的問題，不利于教師在課堂上有效地解決學生學習中存在的問題，不利于培養學生獨立發現問題、解決問題的能力，其教學效果必然大打折扣。

　　八不輕意開講

　　“語文是實踐性很強的一門學科”,只有真正讓學生在實踐中學習語文，其語文素養才能真正得以培養。但在現實中，許多語文教師在課堂上成了講演者、表演者、賣弄者。只要學生一有問題，就迫不及待地講、說、寫、演，以為這樣才能更好地幫助學生。

　　我們認為，知識不是教師講出來的，是學生在實踐中得到的。教師在課上不要輕易講解，而是要還權給學生。不講解，是

　　對學生的信任，是對學生的期待，學生就會竭盡全力解決問題。但在課堂上，教師不是完全不講解，而要看時機、看火候，在什么時候講解、講什么，決定權不在教師而在學生。在學生需要講解時講，在學生無法理解時講，在學生學習達到“憤”、“悱”時講。講學生不會的，學生會的不講。這種講解，不是教師代替學生去思考問題，而是教師引導學生、幫助學生自己解決問題。教師一定要在“導”字上做文章，導出方法、導出規律、導出內涵，從而使學生真正理解課文、把握實質、形成能力、熏陶思想。一句話，教師要做到“無事不出場”,“非出場時才出場”.

　　九不遷就學生

　　很多公開課上得很“順”,似乎都是“水到渠成”,果真如此嗎？只要細心觀察，不難發現，“順”的原因是課堂上，教師喜歡關注那些舉手的學生、那些主動參與課堂的學生、那些尖子學生，而沒有關注到每一個學生，尤其是那些不舉手的“差生”.“課堂繁榮”是假象，其實質是少數人的發展，是少數人表演的課堂，不能使每一個學生得到發展，使得“面向全體”的素質教育目標落空。

　　新課程標準提出，“要面向每一位學生施教”,而在教學中，許多老師常常以好代差，以表面的“熱鬧”代實質的“虛假”.我們在課堂上不能隨意遷就學生，要讓每一個學生都有參與課堂的機會。再者，對學生的回答不能一味肯定，要火眼金睛，發現問題，有策略地指出問題，提升問題，發展學生的思維，從而最有效地解決問題。

　　十不布置課后機械作業

　　現在，一些學生存在著嚴重的厭學問題。為什么厭學？因為課后有大量的機械作業，學生非常不感興趣。由于課堂效率低下，只好“課內損失課外補”.所以，語文課堂教學一定要設立基本目標，不拔高，不降低。這樣，課堂就抓住了主要矛盾，從而為課后解放學生提供有力的保障。

　　我們認為，課后不應在知識的識記上糾纏，而應著眼拓寬學生的知識面，提升學生的能力與水平，讓學生讀書、觀察、實踐、活動；課后時間應是學生的，一定要把課后的活動權還給學生。為了使課后時間更有效的運用，我們還必須充分認識到學生的特點。學生畢竟是學生，自制力、學習方法、學習能力都有限，教師要充分發揮引導、組織作用。引導、組織學生投身到有益的事情中去，提升認識，提高水平，讓學生想做、能做、做好，在做中求樂、求趣。這就從根本上減輕了學生的學業負擔，學生不再感到學習是一個苦差事，從而實現樂學、愛學、好學，充滿興趣、高效地學。

　　從以上分析可見，“十不”教學策略的實質是：全過程讓學生學，全過程讓學生思，全過程讓學生去實踐，把學生學習的自主權真正還給學生。讓學生擁有讀書權、選擇權、活動權、思考權、實踐權，真正視學生為學習的主人，使學生在最大限度地暴露問題的過程中，達到能最有效地解決問題的目的。實踐證明，實施“十不”教學策略促進了課堂教學改革，提高了語文教學質量。我們有理由相信，這種教學策略，將使語文課程在開放中更加顯現活力與生機，學生的語文素養將會得到更好的發展。 （作者為江蘇省泰興市洋思中學副校長

　　教學策略相關知識

　　首先，課型教學策略有助于激發學生的學習興趣。在進行課型教學前，我了解到學生們對傳統的教學方式已經感到厭倦，因此我嘗試采用了課堂討論、小組合作等多種形式激發學生的學習興趣。我發現，當學生們在課堂上獲得更多的參與機會，他們的學習興趣和動力也大大增強。他們更愿意主動思考、積極表達，從而更好地理解和掌握知識。

　　其次，課型教學策略有助于培養學生的自主學習能力。傳統的教學方式往往是以教師為中心，教師將知識灌輸給學生，學生只需要被動接受。而課型教學策略則能夠使學生更多地參與和掌控學習過程。比如在進行課堂討論時，學生們需要自己思考問題、找到解決方法，并通過與同學的交流來互相學習和啟發。這樣的學習方式能夠培養學生的自主學習能力，并激發他們的創造力和思維能力。

　　另外，課型教學策略有助于促進學生的合作與交流。現代社會強調合作與交流的能力，而課型教學策略正是為了培養這種能力而設計的。在進行小組合作學習時，學生們需要充分合作、協商，并共同解決問題。這樣的合作學習可以讓學生們在互動交流中相互借鑒和啟發，不僅能夠提高解決問題的能力，也能夠增強團隊合作的能力，培養他們的合作精神。

　　再者，課型教學策略有助于個性化教學。每個學生都是獨特的，他們有不同的學習風格和需求。而傳統的教學方式往往只能迎合少數學生的學習方式，對于多數學生來說則會存在一定的局限性。而課型教學策略則能夠更好地滿足學生的個性化需求。比如在進行小組合作學習時，學生可以根據自己的學習風格和興趣選擇合適的任務，并在合作中充分發揮自己的優勢。這樣的個性化教學能夠更好地激發學生的學習潛能，促進學生的全面發展。

　　最后，課型教學策略需要教師具備一定的教學策略和管理能力。教師在進行課型教學時，需要合理安排課堂時間、掌握教學內容，并且善于引導學生思考和表達。同時，教師還需要具備一定的管理能力，引導學生學會團隊合作和自主學習，并及時糾正學生的錯誤和缺點。只有教師具備了這些能力，才能夠更好地實施課型教學策略，提高教學效果。

　　綜上所述，課型教學策略在提高教學效果和培養學生綜合能力方面具有重要作用。通過激發學生的學習興趣、培養學生的自主學習能力、促進學生的合作與交流以及個性化教學，課型教學策略能夠更好地促進學生的全面發展。但同時教師也要具備相應的教學策略和管理能力，才能更好地實施課型教學策略。

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