語文課堂教學誤區參考

　　隨著新課程理念日益深入人心，語文教師也在潛心摸索，把新課程的理念貫徹到自己的教學活動中，使課堂教學不斷煥發生機和活力。但由于個人素質的差異，解讀新課程的能力各不相同，致使鉆研出的各種“推陳出新”的絕招令人眩目，往往是剛跨出“泥潭”又走向誤區。正因如此，我們漸漸發現“浮華”課程背后潛藏著危機，現把“管中窺豹”的失真之舉列出一二，以求共討。

　　一、字詞教學空泛化

　　細細回味我們的課堂教學，包括公開教學，有多少人能真正把字詞教學落實抓實？低年級為了掃清字音障礙，出示生字后找幾名同學讀讀就掃清了，書寫時找幾個范字電腦演示指導一下，學生再仿寫幾個就結束了。到了高年級字詞教學都安排在課外預習中，課上為了保持教學環節的完整，教學流程的順暢，開篇就直奔內容。或是初讀文時，教師只一句“把字音讀準，不懂的字詞查問問別人”就一帶而過了，至于怎么讀準，哪是重點，怎么弄懂，怎么運用都無足輕重。這種淡化、泛化字詞的弊端早已顯現：學生作業、習作中的錯字連篇，病句頻現，甚至連最簡單的標點符號都分不清。自問：語文的工具性何以體現？何時體現？

　　《語文課程標準》從第一學段到第三學段都對字詞教學提出了很明確的要求，字詞教學是語文教學最基礎的基本功，不容忽視，也不能忽視。崔巒先生也多次強調：訓練語言是語文課程的專務，應避免游離于理解和運用語言過多的活動、表演。理解上的'偏差，操作上的異化，警醒我們應該樹立正確的字詞觀，針對實際及早補救。

　　二、朗讀教學表演化

　　“閱讀教學的過程，是每個學生潛心讀書，獲得個性體驗和獨特感受的過程。”但在我們的閱讀課上，尤其是朗讀環節上，教師往往置學生個性感受于不顧，，或用朗讀技巧強化，或用標準范讀限制，雖然朗讀指導和形式精彩紛呈：找伙伴讀，小組內評讀、教師引讀、問讀、競賽讀、表演讀等，但不容置疑的是學生在同一感悟同一標準下機械的模仿訓練，無論怎么相象，學生的朗讀水平和綜合素養也難以真正提高。真正的朗讀應該是在理解的基礎上進行的個性行為，雖然不同年段的學生理解能力各異，但教師也應尊重他們或淺或深的個性感悟，決不能拔苗助長。因為讀和理解是成正比的，不應強求一致。我曾聽趙景瑞老師談過學生對《尋隱者不遇》一詩的理解。有些學生在讀“只在此山中，云深不知處”時，邊讀邊搖頭，因為他們感受到了詩人失望的情緒；有些學生則邊讀邊點頭，因為他們覺得隱者真“隱”啊，從心里很佩服隱者；還有些學生邊讀邊抬頭，因為他們感受到詩人很困惑，對隱者在白云深處有一種莫名的向往。由此可見多元的理解才能折射出個性朗讀的風采！

　　三、小組合作形式化

　　新課程大力倡導“自主、合作、探究”的學習方式，而小組合作卻成了最時髦的學習方式。每名教師都用過，課上不管時機是否恰當都要嘗試著用，好象只有“討論”一下才熱鬧，只有“合作交流”才叫轉變觀念。在這種表面的合作討論中，學生難有實實在在的體驗和感悟，這樣的探究合作并不是真正的合作學習。要想使小組合作學習真正有實效，教師必須加強指導，讓學生學會交流。其一，小組的安排要合理，分工要明確。其二，合作學習的內容要有價值。其三，討論學習的時間要適度。其四，交流的方式、學習的結果要反饋。

　　四、表揚頻繁化

　　自從賞識教育的創始人周弘對其女兒的賞識教育的成功案例被新聞媒體報道后，隨之在中國出現了賞識教育的熱潮，他推崇好孩子是夸出來的。加之新課程強調教師要尊重學生的主體地位和個性發展，所以在我們的課堂出現了各種溫柔的肯定：“你真棒！

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