淺析新課改下小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)誤區(qū)
[內(nèi)容摘要]：隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，暴露出的一些新問(wèn)題、新困惑也時(shí)常干擾著基層的教師。值得注意的是，在這種困惑干擾下的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)也由此表現(xiàn)出諸多相應(yīng)的誤區(qū)。本文立足于語(yǔ)文學(xué)科，反思課堂教學(xué)中對(duì)人文性質(zhì)的偏解、多元閱讀的誤解、語(yǔ)言實(shí)踐的淺解和教學(xué)對(duì)話(huà)的曲解現(xiàn)象作了理性的緣由解析，并對(duì)走出上述各種誤區(qū)提出一些商討性的策略。
[關(guān)鍵詞]：小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué) 誤區(qū)解析 尋求平衡
隨著新課程改革的不斷推進(jìn)，暴露出的一些新問(wèn)題、新困惑也時(shí)常干擾著基層的教師。值得注意的是，在這種困惑干擾下的小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)也由此表現(xiàn)出諸多相應(yīng)的誤區(qū)，而事實(shí)上，許多教師并沒(méi)有引起有效的反思，且一味地?zé)嶂杂谒^的課堂改革。本文試從理性的層面，對(duì)這些誤區(qū)從現(xiàn)象與根源兩個(gè)視角加以綜合解析，并對(duì)走出這種誤區(qū)提出一些商討性的策略。
一、誤區(qū)之一：對(duì)人文性質(zhì)的偏解
課堂現(xiàn)象
《菜園里》課堂
師：今天咱們的課文中有許多的生字，我們都要把它們記住（出示生字，并指導(dǎo)方法）
師：指著生字蘿：蘿是上下結(jié)構(gòu)，上面是草字頭，下面是羅，蘿蘿蘿，蘿卜的蘿。
生：按老師的方法將上述內(nèi)容重復(fù)一遍
師：（指著另一個(gè)生字）下面哪位小朋友來(lái)說(shuō)一說(shuō)
生：（紛紛舉手，按老師的辦法將生字分解，瑯瑯上口地念）
師：非常好，我們一起來(lái)說(shuō)一遍
生：（齊說(shuō)）
（接下來(lái)，教師用相同的辦法順利地教完了生字）
緣由聚焦：人文性與工具性把握的偏頗
從上述案例質(zhì)問(wèn)：漢字的造字規(guī)律、漢字的記憶方法要講嗎？語(yǔ)文的讀寫(xiě)知識(shí)要滲透嗎？毫無(wú)疑問(wèn)，要！但關(guān)鍵在如何講，如何滲透？
小學(xué)語(yǔ)文新課標(biāo)明確指出本學(xué)科的基本屬性是人文性與工具性的統(tǒng)一，語(yǔ)文學(xué)科的這種重新定位，其實(shí)背后走過(guò)的是一段艱難的歷程：上個(gè)世紀(jì)五十年代，借鑒前蘇聯(lián)的紅領(lǐng)巾教學(xué)模式使得我國(guó)的語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)像個(gè)思品課，這是過(guò)度地彰現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科的思想性，語(yǔ)文課一直陷于字詞句段分析，最后總結(jié)出中心思想的泥沼。直至九十年代，提出的加強(qiáng)語(yǔ)言文字訓(xùn)練，其出發(fā)點(diǎn)是為了把語(yǔ)文課從重思想教育的邊緣拉回到工具性上來(lái)，結(jié)果卻又導(dǎo)致了諸多教師又走向另一種極端，即把語(yǔ)文課上成了一種純粹的語(yǔ)言文字訓(xùn)練課。反思這一過(guò)程，不難發(fā)現(xiàn)，語(yǔ)文學(xué)科在處理文與道上始終找不到一個(gè)合理的平衡點(diǎn)。基于這種背景，本次新課改指出語(yǔ)文課是人文性與工具性的統(tǒng)一。
其實(shí)，這同樣是拋給了基層教師一個(gè)大難題，即難在人文性更不好把握。人文其實(shí)是一個(gè)極其抽象且模糊的概念，在具體的閱讀教學(xué)中如何體現(xiàn)，這實(shí)在是一件不容易解決的東西，這或許是當(dāng)前新課改下語(yǔ)文教師最大的一個(gè)痛苦語(yǔ)文課既不能當(dāng)作講讀分析課來(lái)上，也不能當(dāng)作是語(yǔ)言訓(xùn)練課來(lái)上，卻要當(dāng)人文課來(lái)上，這究竟怎么個(gè)上法？
策略探討：在人文的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課的工具性
對(duì)語(yǔ)文學(xué)科人文性與工具性統(tǒng)一需要我們用整合的思維來(lái)加以理解與操作，即在人文的過(guò)程中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文課的工具性。語(yǔ)文教學(xué)即母語(yǔ)教學(xué)，這是無(wú)論何時(shí)何地都無(wú)法更改的一個(gè)事實(shí)。既是如此，則落實(shí)雙基應(yīng)是語(yǔ)文學(xué)科存在在最基本的理由，換言之，工具性應(yīng)成為語(yǔ)文課最基本的屬性。致力于學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面提高，意味著我們必須同時(shí)重視培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)能力，內(nèi)容和形式并駕齊驅(qū)。著名的特級(jí)教師丁有寬先生就曾冷靜地分析：小學(xué)語(yǔ)文的主要目的不是學(xué)道（內(nèi)容），而是學(xué)文（形式：語(yǔ)言規(guī)律、表達(dá)方法）。我們無(wú)法想像學(xué)生能僅憑借自己生活中學(xué)到的一些說(shuō)話(huà)習(xí)慣就自然掌握了布局謀篇的方法。時(shí)下最流行的一種說(shuō)法莫過(guò)于在游泳中學(xué)會(huì)游泳，所以我們的很多老師就把孩子當(dāng)成了無(wú)師自通的天才，課上不加學(xué)法指導(dǎo)，不斷讓孩子說(shuō)，讓孩子讀，希望僅靠他們的能力學(xué)懂課文，學(xué)好語(yǔ)文，殊不知游泳還需要教師點(diǎn)撥，不是站進(jìn)水中就會(huì)的。
在上述的這個(gè)大前提下再來(lái)理解語(yǔ)文學(xué)科是工具性與人文性的統(tǒng)一，思維無(wú)疑會(huì)相對(duì)清晰甚至單純起來(lái)，即語(yǔ)文教學(xué)的第一要?jiǎng)?wù)是實(shí)現(xiàn)工具性，而在實(shí)現(xiàn)的過(guò)程中則需要提倡人文精神（反對(duì)死記硬背）。至于語(yǔ)文學(xué)科中人文知識(shí)、人文素養(yǎng)的落實(shí)顯然可納入到知識(shí)的'范疇來(lái)加以認(rèn)識(shí)與具體操作。因而工具是人文的工具，過(guò)程是人文的過(guò)程，方法自然是人文的方法。就以前文的生字教學(xué)為例，另一位教師作了如下設(shè)計(jì)：
師：（指著圖片旁的蘿問(wèn)）：小朋友們，你們誰(shuí)有辦法記住這個(gè)生字寶寶，與它交個(gè)朋友？
（生沉思后紛紛舉手）
生一：蘿字上面的草字頭就像蘿卜櫻，中間那個(gè)四就是蘿卜，下面那個(gè)尖尖的東西就像蘿卜根往下垂
生二：蘿卜是蔬菜，所以有頂草頭帽，下面那個(gè)字我知道也念luo，像蘿卜寶寶的家，這個(gè)字我去外婆家看見(jiàn)過(guò)，因?yàn)橥馄抛〉哪莻�(gè)村子就叫羅村
生三：
（一時(shí)間課堂上小手如林，孩子們有的想象，有的聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，生成了一個(gè)個(gè)個(gè)性化的方法。）
同樣一個(gè)內(nèi)容，同樣一個(gè)目的，但后一種設(shè)計(jì)顯然激發(fā)了孩子的興趣，發(fā)揮了孩子的主體性，孩子的創(chuàng)造火花便這樣被點(diǎn)燃。而兩者的區(qū)別主要是前一位教師僅把語(yǔ)文當(dāng)成了工具，而后者則體現(xiàn)了工具性與人文性的統(tǒng)一。
二、誤區(qū)之二：對(duì)多元閱讀的誤解
課堂現(xiàn)象：
一位教師在教學(xué)《觀(guān)潮》一課時(shí)出現(xiàn)以下情景：
師：潮越來(lái)越近（播放課件）你感受到了什么？
（生眾說(shuō)紛紜）
其中一生：潮來(lái)了就像日本鬼子掃蕩
師：（一愣）日本鬼子掃蕩是這樣的嗎？
生：（理直氣壯）剛才放出來(lái)看到很多人飛快地逃跑，而且電視新聞中每年都報(bào)道因觀(guān)潮而出的事故
師：（點(diǎn)頭）你真會(huì)思考
（生得意地坐下，接著學(xué)生們便帶著鬼子進(jìn)村般兇猛、驚恐的語(yǔ)氣朗讀這一部分內(nèi)容。）
很顯然，上述的案例中這位教師無(wú)疑是在力求體現(xiàn)新課改提出的尊重學(xué)生多元理解這一理念。而事實(shí)上，這種無(wú)原則的尊重卻恰恰導(dǎo)致了一種課堂鬧劇，甚至使語(yǔ)文課失卻了原本有的一些嚴(yán)肅與科學(xué)。
緣由聚焦：教師的主導(dǎo)與學(xué)生主體性把握失度
教師主導(dǎo)與學(xué)生主體在課堂中的把握程度一直是一個(gè)積習(xí)已久的話(huà)題。習(xí)慣了傳統(tǒng)課堂教學(xué)的教師往往以教師自我為中心，這一直來(lái)是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。因而，這次新課程倡導(dǎo)課堂教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)學(xué)習(xí)共同體，這實(shí)際上，無(wú)疑是為學(xué)生在課堂中爭(zhēng)取地位，而問(wèn)題是，這種理念的一出現(xiàn)卻導(dǎo)致了許多教師在課堂上無(wú)法找到自己的定位了，即把課堂學(xué)習(xí)的主動(dòng)幾乎是完全放權(quán)于學(xué)生這一頭，多元閱讀的背后正是折射了這種現(xiàn)象。不可否認(rèn)，課堂中如果完全是以學(xué)生為中心或教師為中心這都是一種極端的做法。新課程提出的學(xué)習(xí)共同體理念，其出發(fā)點(diǎn)是力求讓課堂成為師生共同學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)一種場(chǎng)域，而非一味的遷就于學(xué)生。如上述例子，教師的引導(dǎo)作用無(wú)疑是失卻了，因?yàn)檎麄�(gè)教學(xué)的思維是完全在跟著學(xué)生走了。
倡導(dǎo)課堂中師生是學(xué)習(xí)的共同體沒(méi)有錯(cuò)，同樣，提倡多元閱讀也正是基于這種理念所派生出來(lái)的一種閱讀教學(xué)模式。而從中需要教師去把握則是一個(gè)度的問(wèn)題，而不是不加思考的全盤(pán)放棄自己的主導(dǎo)作用。
策略探討：語(yǔ)文課堂教學(xué)需要教師的課堂機(jī)智
解決課堂中的師生關(guān)系的處理，并非是一種簡(jiǎn)單的要教師讓出或放棄多少權(quán)利的行為，筆者認(rèn)為，我們不妨跳出常規(guī)思維，換一種視角去重新考慮解決這一問(wèn)題的策略，即從教師的課堂機(jī)智出發(fā)。何以此說(shuō)？其一，我們不要總是把課堂中的師生關(guān)系看成是一種地位與權(quán)力的關(guān)系，如果老是以這種思維去理解，則會(huì)導(dǎo)致在課堂上很難以把握，而且處理進(jìn)來(lái)，是一種簡(jiǎn)單且極端的行為；其二，語(yǔ)文課堂教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)相當(dāng)融洽的相互對(duì)話(huà)、協(xié)商的過(guò)程，師生之間完全是一平等合作的關(guān)系，其實(shí)質(zhì)是不存在這方非得壓倒另一方的利害關(guān)系；其三，如果以實(shí)現(xiàn)教學(xué)融洽，則最需要的是教師在課堂教學(xué)中的機(jī)智。
教師的課堂機(jī)智其實(shí)是一對(duì)矛盾統(tǒng)一的體現(xiàn)：一方面是應(yīng)始終熱情飽滿(mǎn)地融入到學(xué)生的學(xué)習(xí)全過(guò)程去；而另方面卻又應(yīng)是始終要保持冷靜與理性，適時(shí)對(duì)學(xué)生的理解與回答作出引導(dǎo)、點(diǎn)撥、矯正。如果教師能具備這樣一種課堂教學(xué)機(jī)智，則課堂中的師生關(guān)系會(huì)表現(xiàn)出一種柔和與彈性，促使整個(gè)教學(xué)過(guò)程保持一種融洽與民主的氛圍。
拿前文《觀(guān)潮》來(lái)說(shuō)，若教師作下述機(jī)智點(diǎn)撥，出現(xiàn)以下場(chǎng)景，就不至于出現(xiàn)那種令人尷尬的錯(cuò)誤了：
師：（詼諧的）鬼子進(jìn)村了，觀(guān)潮的人趕快逃，邊跑還邊驚恐地大叫：不好了，潮來(lái)取我們性命了！
生：（大笑）
生一：觀(guān)潮的人是有觀(guān)潮區(qū)的
生二：觀(guān)潮的人是有準(zhǔn)備的
生三：觀(guān)潮人的大叫必是激動(dòng)的、驚喜的
師：那么我們?cè)O(shè)想一下，潮來(lái)時(shí)人們有什么表情，會(huì)叫什么，他們還會(huì)做什么？
生：有的人跳起來(lái)
生二：有的趕快拿出相機(jī)拍下來(lái)
生三：有的噢噢拖長(zhǎng)音驚叫
（師讓大家模擬場(chǎng)景，一會(huì)兒孩子們便感受到了潮的博大壯觀(guān)，也明白了潮何以吸引那么多的人前去觀(guān)賞，自然那種錯(cuò)誤的理解也釋然了。）
所以說(shuō)，多元不等于無(wú)元，尊重不等于盲從，這句話(huà)說(shuō)得實(shí)在有理，課堂上教師必須始終保持這種清醒的頭腦，在孩子的理解陷入困境或歪曲時(shí)加以點(diǎn)撥。
三、誤區(qū)之三：對(duì)語(yǔ)言實(shí)踐的淺解
課堂現(xiàn)象
《五月端陽(yáng)》課堂中，當(dāng)讀到香袋、粽子時(shí)，便出現(xiàn)了下面一幕
師：看見(jiàn)過(guò)粽子嗎？知道香袋嗎？
生：知道！
師：（神秘地拿出做好的粽子、香袋）姑娘們心靈手巧縫制香袋，你們想學(xué)嗎？
（以四人小組為單位在教師指導(dǎo)下學(xué)做香袋，后又為學(xué)生演示粽子的制作過(guò)程直至下課）
語(yǔ)言實(shí)踐不同于社會(huì)實(shí)踐，不應(yīng)該把該搬不該搬的一切都生硬地搬進(jìn)來(lái)，上述這種無(wú)視學(xué)生實(shí)際，無(wú)視語(yǔ)文實(shí)際的所謂的實(shí)踐只是課堂作秀罷了，最終結(jié)果只能是博人一笑。
緣由聚焦：語(yǔ)言實(shí)踐和實(shí)踐語(yǔ)言的串位
語(yǔ)言是一種社會(huì)現(xiàn)象，它的存在形式有口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言?xún)煞N，學(xué)生從文本中接觸到的主要是書(shū)面語(yǔ)言，它既源于生活又高于生活。語(yǔ)文學(xué)習(xí)就是一種語(yǔ)言實(shí)踐的過(guò)程，通過(guò)接觸大量的語(yǔ)言材料，培養(yǎng)聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的能力，所以新課標(biāo)提出語(yǔ)文是實(shí)踐性很強(qiáng)的課程。但語(yǔ)言實(shí)踐不同于社會(huì)實(shí)踐，在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，誤解語(yǔ)言實(shí)踐的內(nèi)涵，將其簡(jiǎn)單地理解為動(dòng)手能力的培養(yǎng)是一個(gè)極大的誤區(qū)。表現(xiàn)在課堂上，逢課必動(dòng)手，短短的一堂課，學(xué)生沉緬于幾乎與語(yǔ)言學(xué)習(xí)毫無(wú)關(guān)系的活動(dòng)，就像上述例子中，縫制香袋、包粽子這些手工課、社會(huì)活動(dòng)課中的內(nèi)容成了語(yǔ)文課堂的主要內(nèi)容，而將真正的語(yǔ)言學(xué)習(xí)冷落在了一邊，于是語(yǔ)言實(shí)踐幻化為實(shí)踐語(yǔ)言的過(guò)程，本來(lái)居于第一位的語(yǔ)言退居二線(xiàn)，而基于輔助理解的實(shí)踐反而站到了首位，實(shí)有本末倒置之嫌。
當(dāng)然，語(yǔ)文學(xué)習(xí)也需要學(xué)生聯(lián)系生活，親歷體驗(yàn)，但體驗(yàn)分為情境體驗(yàn)、移情體驗(yàn)和想象體驗(yàn)三種，這就意味著很多時(shí)候我們不能也不必拘泥于讓孩子參與情境體驗(yàn)。
策略探討：
其一：語(yǔ)言實(shí)踐的場(chǎng)域應(yīng)主要在課內(nèi)。新課程提倡應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在語(yǔ)言實(shí)踐中學(xué)習(xí)語(yǔ)文，也提出要體現(xiàn)語(yǔ)文課程的特點(diǎn)，加強(qiáng)綜合性和整體性，注意課內(nèi)外溝通、學(xué)科間融合，但語(yǔ)言實(shí)踐的主陣地還是應(yīng)該在課內(nèi)，在具體的語(yǔ)言環(huán)境中。目前有許多老師動(dòng)不動(dòng)讓孩子走出課堂，恨不得什么內(nèi)容都到室外習(xí)得：上《長(zhǎng)城》希望能帶著孩子去長(zhǎng)城；學(xué)《鯨》就希望去大海殊不知這種離開(kāi)具體課堂和語(yǔ)言環(huán)境的實(shí)踐，最終是以削弱孩子的語(yǔ)文能力為代價(jià)的。小學(xué)語(yǔ)文課文大多是經(jīng)過(guò)反復(fù)推敲的名篇佳作，在教學(xué)中要努力創(chuàng)設(shè)一種充滿(mǎn)生命活力的情境，引領(lǐng)孩子感悟文章的內(nèi)涵和詩(shī)意，品味隱藏在語(yǔ)言文字中的作者的濃濃情意。，所以，語(yǔ)言實(shí)踐主要還應(yīng)該立足于課內(nèi)，讓孩子充分享受與作者、文本、自我的對(duì)話(huà)，從而提高語(yǔ)文素養(yǎng)，那種形式上的所謂實(shí)踐，與孩子的語(yǔ)文學(xué)習(xí)是多而無(wú)益的。
其二：語(yǔ)言實(shí)踐的內(nèi)容需有選擇。孩子語(yǔ)文學(xué)習(xí)的內(nèi)容是豐富多彩的，有的可以聯(lián)系生活實(shí)際，利用已有經(jīng)驗(yàn)理解；有的可以根據(jù)教師的引導(dǎo)體會(huì)；有的還可以通過(guò)自己的想象輔助理解，而當(dāng)這一切都難以啟發(fā)孩子的心智時(shí)，就需要孩子親身體驗(yàn)，譬如語(yǔ)文中的書(shū)寫(xiě)，盡管教師指導(dǎo)孩子如何擺正字的間架結(jié)構(gòu)，如何握筆，但沒(méi)有孩子親身實(shí)踐這一切也就是紙上談兵而已。所以，語(yǔ)言實(shí)踐不是逢文必究，需要根據(jù)學(xué)生實(shí)際、教學(xué)實(shí)際做一些選擇。像前文例子中的縫香袋、包粽子顯然就不是真正的語(yǔ)言實(shí)踐了。
其三：語(yǔ)言實(shí)踐的方式應(yīng)多樣。前文說(shuō)過(guò)，情境體驗(yàn)只是語(yǔ)言實(shí)踐的一種形式，而把它作為唯一的方式，簡(jiǎn)單地理解為讓學(xué)生做一做、走一走、看一看，實(shí)屬狹隘。其實(shí)，語(yǔ)言實(shí)踐的方式是多種多樣的，語(yǔ)文教學(xué)中最常見(jiàn)也最有用的還是聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)。至于如何機(jī)智靈活地采取這些方式，純屬教師的見(jiàn)解和功底。譬如，說(shuō)一說(shuō)，有的時(shí)候可以讓孩子來(lái)開(kāi)個(gè)辯論會(huì)辯一辯；聽(tīng)聽(tīng)、看看，有的時(shí)候我們不妨讓孩子來(lái)演一演；寫(xiě)一寫(xiě)，我們還可以讓孩子發(fā)揮想象創(chuàng)一創(chuàng)。當(dāng)然實(shí)踐方式的選擇必須依據(jù)具體的語(yǔ)言環(huán)境，相信只有在這樣具有濃濃語(yǔ)文氣息的實(shí)踐中，孩子的個(gè)性才能得到張揚(yáng)，孩子的創(chuàng)造力才能得到激發(fā)。
四、誤區(qū)之四：對(duì)教學(xué)對(duì)話(huà)的曲解
課堂現(xiàn)象
《三顧茅廬》教學(xué)片段，
師：看過(guò)《三國(guó)演義》嗎，你能說(shuō)出這本書(shū)中出現(xiàn)過(guò)哪些人物？請(qǐng)同大家談特談自己印象最深的那個(gè)人物。
生：（紛紛舉手，說(shuō)出劉備、張飛、關(guān)羽、諸葛亮等主要人物。）
師：今天我們就學(xué)習(xí)《三顧茅廬》，（話(huà)鋒一轉(zhuǎn)），請(qǐng)大家猜猜該故事發(fā)生時(shí)諸葛亮有多大年齡啦？
（一時(shí)間課堂上像炸了鍋一般）
生1：20歲！
師：低了。
生2：48歲！
師：高了。
生15：100歲！（全班哄堂大笑）
師（臉紅，但強(qiáng)作歡笑）：太高了。
（最后總算一學(xué)生猜到了）
老師接著又讓學(xué)生趁熱打鐵猜測(cè)當(dāng)時(shí)劉備的年齡，于是教室又一次上演前面的鬧劇，室內(nèi)溫度驟增至此，導(dǎo)課用時(shí)約20分鐘。
這堂課師生對(duì)話(huà)熱烈且頻率也很高，而令人很費(fèi)解的是 這是否就是語(yǔ)文課中的對(duì)話(huà)？
緣由聚焦：課堂對(duì)話(huà)=師生對(duì)話(huà)
認(rèn)為教學(xué)是一種對(duì)話(huà)過(guò)程是這次新課改旗幟鮮明的口號(hào)，其意圖顯然是促使課堂擺脫傳統(tǒng)的滿(mǎn)堂灌、滿(mǎn)堂問(wèn)、滿(mǎn)堂練等弊端，而許多教師卻把其演繹成滿(mǎn)堂對(duì)答，且這種對(duì)答僅僅是局限于師生之間展開(kāi)，這種認(rèn)識(shí)無(wú)疑是曲解了對(duì)話(huà)精神。語(yǔ)文課堂教學(xué)中的對(duì)話(huà)，從對(duì)話(huà)的內(nèi)容上看，應(yīng)該是多維立體式的；從對(duì)話(huà)的對(duì)象上看，應(yīng)該是多層面互動(dòng)式的；從對(duì)話(huà)的時(shí)間安排上看應(yīng)該是適度展開(kāi)的。而上述案例，顯然是對(duì)話(huà)的一種誤區(qū)。即對(duì)話(huà)的內(nèi)容低層次，對(duì)話(huà)的對(duì)象僅是師生之間，對(duì)話(huà)的安排過(guò)于頻繁。
策略探討：把課堂對(duì)話(huà)演繹成多元豐滿(mǎn)，層次感強(qiáng)的一種過(guò)程
其一，對(duì)話(huà)的內(nèi)容應(yīng)該由淺入深。閱讀課教學(xué)中的對(duì)話(huà)含義需要理解為兩個(gè)層次，一是指向教材文本世界的對(duì)話(huà)；二是指向師生精神世界的對(duì)話(huà)。而且在這兩種層次具體對(duì)話(huà)過(guò)程的展開(kāi)中，其又各有層級(jí)。比如，前一層次教材文本的對(duì)話(huà)，應(yīng)視具體的內(nèi)容設(shè)計(jì)對(duì)話(huà)的層次，使對(duì)話(huà)的內(nèi)容由淺入深，逐層推進(jìn)，彰現(xiàn)出對(duì)話(huà)的豐滿(mǎn)。后一層次的對(duì)話(huà)，更是一種富有建設(shè)性的會(huì)話(huà)過(guò)程。師生、生生、文本之間的精神世界在對(duì)話(huà)中碰撞、融合，使閱讀教學(xué)真正成為一種張揚(yáng)生命激情的過(guò)程。
其二，對(duì)話(huà)的對(duì)象應(yīng)該是多層面。閱讀教學(xué)中的對(duì)話(huà)對(duì)象不應(yīng)局限于老師與學(xué)生之間的一問(wèn)一答，這是一種形式上的對(duì)話(huà)。真正意義上的課堂對(duì)話(huà)，應(yīng)是在課堂這個(gè)場(chǎng)域里，充分地讓多層面的學(xué)習(xí)群體參與到對(duì)話(huà)中來(lái)，進(jìn)而言之，對(duì)話(huà)應(yīng)該在師生、生生（優(yōu)生與差生，差生與差生、優(yōu)生與優(yōu)生、優(yōu)生與中等生等）、生本、師本這樣一個(gè)多層面的群體中進(jìn)行，尤其不要讓優(yōu)等生永遠(yuǎn)霸占話(huà)語(yǔ)權(quán)，也不要永遠(yuǎn)讓差生淪落為沉默的聽(tīng)眾。概而言之，對(duì)話(huà)的應(yīng)該是立體式，多種個(gè)體與群體的積極互動(dòng)，如此，才能確保課堂對(duì)話(huà)到位且卓有成效。
其三，對(duì)話(huà)的頻率應(yīng)該適可而止。主張課堂是一種對(duì)話(huà)過(guò)程，并非是要把其它的一些必要的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式從此排除在課堂教學(xué)的視野之外，比如，朗讀，講解，獨(dú)立思考等。現(xiàn)在有些語(yǔ)文教師在課堂上為了充分展示對(duì)話(huà)，結(jié)果一堂課，無(wú)休止的對(duì)話(huà)到底，這是不科學(xué)的。因?yàn)椋挥谐尚У膶?duì)話(huà)往往是對(duì)立在一定的基礎(chǔ)之上，這種基礎(chǔ)就是，需要像朗讀、講解、學(xué)生的獨(dú)立思考等這些必要環(huán)節(jié)來(lái)加以支撐。如果失卻了這些環(huán)節(jié)，則對(duì)話(huà)如同空穴來(lái)風(fēng)，毫無(wú)實(shí)質(zhì)性的意義。
作為身處一線(xiàn)的教師，前后經(jīng)歷了多次課改，深知任何一項(xiàng)改革都不會(huì)是一帆風(fēng)順的，它需要在實(shí)踐中反思，在反思中實(shí)踐。而這種反思和實(shí)踐必須是自己心靈的覺(jué)醒，思想的解放，那種一味地趕時(shí)髦，求大同，只能使我們的改革走向迷惘。但愿我們的語(yǔ)文教師都能時(shí)刻保持一顆清醒的頭腦，努力開(kāi)創(chuàng)語(yǔ)文教學(xué)新局面。
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