學(xué)生外語(yǔ)會(huì)話中的不安因素與教學(xué)方法改進(jìn)論文
在教育前線的工作中，很多學(xué)習(xí)者都曾跟筆者講述過(guò)"想說(shuō)卻說(shuō)不出來(lái)"、"害怕說(shuō)錯(cuò)"、"不好意思說(shuō)"等等的苦惱，相信這也是外語(yǔ)教育前線的老師們經(jīng)常聽(tīng)到的學(xué)習(xí)者的心聲。在這里，暫時(shí)把這種心聲總結(jié)為"不安".在大學(xué)外語(yǔ)課堂教授過(guò)程中，對(duì)音聲的指導(dǎo)，語(yǔ)法的灌輸以及應(yīng)用能力的培養(yǎng)有著各種方式與方法，但是只要學(xué)習(xí)的主體依然是學(xué)習(xí)者本人，我們就必須了解并思考學(xué)習(xí)者會(huì)話能力以及心理活動(dòng)的實(shí)際狀況。
一、不安因素與性格要素的關(guān)系
國(guó)際交流基金曾經(jīng)把人類的會(huì)話過(guò)程分為了3 個(gè)階段，一是思考想說(shuō)的內(nèi)容，二是思考如何說(shuō)，三是實(shí)際發(fā)音說(shuō)出。一般來(lái)說(shuō)第二階段和第三階段是遵循語(yǔ)言特有的規(guī)則來(lái)進(jìn)行的。但是在第二言語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中，大多數(shù)的學(xué)習(xí)者在第一和第二階段之間存在著很大的障礙，即想說(shuō)的內(nèi)容和自己外語(yǔ)能力范圍內(nèi)可以完整表達(dá)的內(nèi)容之間的差異。而與此同時(shí)，也會(huì)產(chǎn)生錯(cuò)綜復(fù)雜的心理活動(dòng)。[1]
另外，我們知道，所謂會(huì)話，即有另一方或者多方的存在，才可成為會(huì)話。也就是說(shuō)，對(duì)方對(duì)發(fā)話者語(yǔ)言的理解以及相互溝通的順暢度、態(tài)度、眼神，也直接影響著發(fā)話者的心理，跟接下來(lái)的語(yǔ)言組織能力有著直接的關(guān)系。
在第二言語(yǔ)的學(xué)習(xí)和習(xí)得研究中，不安的因素大致歸為 3 個(gè)： 一是思想及感情因素（ 如： 超過(guò)學(xué)習(xí)所需要的緊張度而導(dǎo)致的不安） ,二是學(xué)習(xí)者自身性格特性，三是第二言語(yǔ)習(xí)得過(guò)程中特定的相關(guān)狀況（ 如： 對(duì)交流的不安、對(duì)考試的不安、對(duì)發(fā)表的不安） .[2]
關(guān)于性格，在實(shí)際課堂教授過(guò)程中我們可以發(fā)現(xiàn)，有的學(xué)習(xí)者不怕錯(cuò)，嘗試著組織自己學(xué)習(xí)過(guò)的所有會(huì)話技能及語(yǔ)言能力來(lái)進(jìn)行會(huì)話，我們可以想象，這樣的學(xué)習(xí)者應(yīng)該在不久的將來(lái)就能大大提高自己的會(huì)話能力。然而同時(shí)，也有一部分相對(duì)膽怯或羞澀或完美主義的學(xué)習(xí)者卻無(wú)法做到這樣。
某種程度的自我肯定和自我解放容易融入新語(yǔ)言的學(xué)習(xí)。[3]
另外，換位思考，能夠站在對(duì)方的立場(chǎng)思考自己的語(yǔ)言如何做到簡(jiǎn)明易懂并積極嘗試，這種感情移入也對(duì)語(yǔ)言的習(xí)得起到很有效的作用； 而自我保護(hù)和防御意識(shí)強(qiáng)烈，對(duì)自身語(yǔ)言能力的確信度或自信度相對(duì)比較低的心理，恰恰反而會(huì)抑制自己的語(yǔ)言能力。
經(jīng)驗(yàn)豐富的教師可以很容易就判斷出學(xué)習(xí)者在經(jīng)常被點(diǎn)名發(fā)言的課程上的緊張度要比光坐著聽(tīng)授的課程的緊張度來(lái)的高，而在必須與母語(yǔ)話者直接對(duì)話的場(chǎng)面，緊張及擔(dān)心的心理也會(huì)明顯提高。這種擔(dān)心與恐懼就屬于心理狀態(tài)上的不安。而抑制性不安，會(huì)對(duì)語(yǔ)言的運(yùn)用以及課題的完成產(chǎn)生直接的負(fù)面作用。
一般來(lái)說(shuō)，有勇氣的學(xué)習(xí)者，語(yǔ)言能力也會(huì)提高的很快，相反，欠缺勇氣的學(xué)習(xí)者則緩緩不前。然而實(shí)際上，拿出勇氣冒險(xiǎn)，也會(huì)有得到壞結(jié)果的可能性。例如： 發(fā)言了卻得到壞的成績(jī)、說(shuō)錯(cuò)了被同學(xué)嘲笑、教過(guò)的東西不會(huì)而被老師指責(zé)等等磋磨積極心理的結(jié)果而導(dǎo)致今后沒(méi)有勇氣發(fā)話。
研究者曾分別對(duì)美國(guó)大學(xué)中在讀日語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了調(diào)查，證實(shí)了學(xué)習(xí)者的不安心理會(huì)對(duì)其語(yǔ)言運(yùn)用產(chǎn)生負(fù)面影響，并且不安程度越嚴(yán)重的學(xué)習(xí)者其成績(jī)也越傾向偏差的程度。[4]日本研究者M(jìn)achida 也對(duì)澳大利亞的大學(xué)的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者進(jìn)行了調(diào)查，并指出日語(yǔ)口頭運(yùn)用考試中，學(xué)習(xí)者不安的心理越強(qiáng)烈，其考試表現(xiàn)越差。而表現(xiàn)好的學(xué)生，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也相對(duì)很高，不安心理極低。
人的性格有善于社交、活潑開(kāi)朗的外向型和安靜、低調(diào)的內(nèi)向型。研究者 Cameron& Epling 曾把學(xué)生分為3 組： 第一組積極組，第二組消極組，第三組積極消極搭配組。在最后的成績(jī)上顯示，第三和第一組幾乎取得了同樣的優(yōu)異成績(jī)。這一結(jié)果證明，如果很好的掌握并活用學(xué)生的性格，在語(yǔ)言教授過(guò)程中同樣也可以取得理想的效果。[4]
二、對(duì)學(xué)生會(huì)話中不安因素的掌握
只有從心理側(cè)面了解學(xué)習(xí)者在會(huì)話過(guò)程中的.這種不安，事先把握學(xué)生心理狀況，找到問(wèn)題點(diǎn)，才能夠很好的結(jié)合指導(dǎo)技術(shù)及教材效果對(duì)其實(shí)施正確和適當(dāng)?shù)慕淌诜椒āＴ诒菊撐闹兴f(shuō)的會(huì)話不安，不包括第二言語(yǔ)學(xué)習(xí)中會(huì)話能力的構(gòu)成因素，只包括第二言語(yǔ)學(xué)習(xí)和習(xí)得研究中的不安因素。
教學(xué)以人為本，提高外語(yǔ)教學(xué)的效率，誘導(dǎo)學(xué)生積極大膽的開(kāi)口說(shuō)外語(yǔ)，首要的任務(wù)就是更好的了解大學(xué)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在會(huì)話過(guò)程中的不安，重點(diǎn)分析導(dǎo)致不安之具體因素，如： 環(huán)境、性格、學(xué)習(xí)方法等問(wèn)題。這已經(jīng)成為開(kāi)展并做好教學(xué)工作的基礎(chǔ)及前提條件。
筆者于 2010 年對(duì) 126 名大學(xué)生做了調(diào)查。問(wèn)卷由 25 個(gè)項(xiàng)目 組成，前半部分為"課堂外語(yǔ)會(huì)話場(chǎng)合",后半部分為"與外語(yǔ)人的實(shí)際溝通場(chǎng)合",該論文暫取前半部分。項(xiàng)目回答分別是 5 個(gè)尺度的： 1. 非常贊同，2. 贊同，3. 少許贊同，4. 不贊同完全不贊同。
通過(guò)一系列的詳細(xì)對(duì)照，筆者發(fā)現(xiàn)，在下列幾個(gè)項(xiàng)目上有著很大的集中性和偏向性。
第1 組的結(jié)果使我們知道，較多的學(xué)習(xí)者受到了環(huán)境的牽制。在班級(jí)授課環(huán)境中，無(wú)法避免出現(xiàn)水平參差不齊的現(xiàn)象。學(xué)習(xí)者要經(jīng)受心理上的考驗(yàn)，自尊、面子、勇氣、別人的眼神，這種"自他比較"和害怕"他者評(píng)價(jià)"心理，時(shí)刻影響著學(xué)習(xí)者的心理。因此，環(huán)境對(duì)語(yǔ)言的發(fā)揮有著很大的導(dǎo)向性。
第2 組的結(jié)果使我們知道，學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)的方法、技巧還存在著一定的困擾。這也是導(dǎo)致不安心理的因素之一。
第 3 組的結(jié)果使我們知道，大多數(shù)的被調(diào)查者，對(duì)自己語(yǔ)言能力缺乏自信，無(wú)法判斷自己所使用語(yǔ)言的正確性。所謂自信，即強(qiáng)烈的確信、擁有信念，它是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中能起到非常正面作用的一種性格要素。而與之相反的便是保護(hù)自己的防御心理，即抑制。未成年的兒童，沒(méi)有認(rèn)知自我的能力，因此也沒(méi)有抑制，說(shuō)錯(cuò)話覺(jué)得難為情或丟臉的心理自然也不存在。而成年以后的大學(xué)生，有自我認(rèn)知的能力，同時(shí)也就產(chǎn)生了抑制，這種抑制導(dǎo)致他們?cè)谡Z(yǔ)言學(xué)習(xí)上產(chǎn)生心理障礙。
三、教學(xué)方法的改善
針對(duì)以上 3 組的結(jié)果所顯示出來(lái)的 3 個(gè)問(wèn)題，我們提出了如下 3 個(gè)這樣的思考。
1. 如何改善課堂環(huán)境，緩解氣氛，讓發(fā)言者融入到寬容度較高的氛圍中變成了很關(guān)鍵的一個(gè)課題。學(xué)習(xí)者往往總是將自己放置于被動(dòng)的地位。在語(yǔ)言學(xué)習(xí)初期，因?yàn)閷?duì)語(yǔ)法、單詞的掌握有限，語(yǔ)言還不能夠跟自己的想法所結(jié)合，如果強(qiáng)行要求學(xué)習(xí)者發(fā)言，也只能是只字片語(yǔ)，而受到教師三處五處的訂正，反而會(huì)打消積極性，起到反作用。
此時(shí)教師的教學(xué)指導(dǎo)重點(diǎn)應(yīng)該放在已學(xué)句型及單詞的規(guī)則指導(dǎo)，以及音聲的練習(xí)指導(dǎo)。包括拍、音調(diào)、語(yǔ)氣等等。需要強(qiáng)調(diào)的是，音聲指導(dǎo)在初期的語(yǔ)言學(xué)習(xí)中相當(dāng)關(guān)鍵。在中期指導(dǎo)過(guò)程中，也有諸多方法可以參照。比如 1: 根據(jù)個(gè)人情況，亦可隔離大環(huán)境，對(duì)某些學(xué)習(xí)者做出一定的單獨(dú)指導(dǎo)來(lái)避免害怕他者評(píng)價(jià)而導(dǎo)致的不安。比如 2: 經(jīng)常要求學(xué)習(xí)者相互進(jìn)行評(píng)價(jià)，通過(guò)這樣的刺激性方式，逐漸使不安心理較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者適應(yīng)他者評(píng)價(jià)，放松自己。比如 3: 利用教材或道具的視覺(jué)效果，或者游戲類指導(dǎo)法，讓學(xué)習(xí)者感受到語(yǔ)言學(xué)習(xí)的多樣性，提高學(xué)習(xí)者的發(fā)話興趣和發(fā)話動(dòng)力，從而緩解其不安心理。
2. 語(yǔ)言的學(xué)習(xí)方法和技巧，個(gè)人各色。學(xué)習(xí)技術(shù)的欠缺，也會(huì)導(dǎo)致不安心理的產(chǎn)生。用對(duì)適當(dāng)?shù)姆椒ū憧墒掳牍Ρ丁＿@就要求教師必須在事先對(duì)學(xué)生有所了解，掌握學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣，對(duì)癥下藥，傳授一些實(shí)際有效的學(xué)習(xí)方法，比如： 在聽(tīng)力練習(xí)時(shí)，大多數(shù)學(xué)生聽(tīng)了前面就顧不上后面，而錄音是不會(huì)等待學(xué)生一一記錄在紙的，那么就必然導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法完整的聽(tīng)完整個(gè)錄音并選出正確答案。教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生如何在最短的時(shí)間在紙上記憶錄好最重要的信息的方法； 在做完聽(tīng)力練習(xí)后，再次播放聽(tīng)力時(shí)，讓學(xué)生跟著一句一句復(fù)述并用自己的語(yǔ)言表達(dá)，不僅能起到加深印象的作用，也能起到鍛煉會(huì)話的作用。讓學(xué)生在這樣的方法的試用下，感受到自己語(yǔ)言的進(jìn)步、學(xué)習(xí)效率提高后的愉悅感，便可緩解或抑制學(xué)習(xí)者不安心理的產(chǎn)生。
3. 性格上的特點(diǎn)是很難改變，但是可以通過(guò)適當(dāng)?shù)姆椒ㄟM(jìn)行改善。比如 1: 教師可以對(duì)要求學(xué)生發(fā)話的課題或指令進(jìn)行難易度分類，相對(duì)簡(jiǎn)單或容易發(fā)揮的課題交給缺乏自信，防御意識(shí)較強(qiáng)的學(xué)習(xí)者，在發(fā)話結(jié)束后多加鼓勵(lì)和贊許，可以提高學(xué)習(xí)者的自信和勇氣。相反，將相對(duì)難度較高的課題給較有自信的學(xué)習(xí)者。這樣可以一定程度的減少表面可以看出的強(qiáng)弱差異。比如 2: 在對(duì)話任務(wù)中，將強(qiáng)弱搭配在一起，由會(huì)話能力較弱的學(xué)習(xí)者占主導(dǎo)地位，發(fā)起話題。比如 3: 不以點(diǎn)名的形式提問(wèn)，而是嘗試使用自發(fā)起立式的方式，讓會(huì)回答的學(xué)生自動(dòng)站起來(lái)回答問(wèn)題，答對(duì)了即加以平時(shí)分加分的鼓勵(lì)，那么站起來(lái)回答的學(xué)生也會(huì)因此而感到自信，同時(shí)也督促了未站起來(lái)的同學(xué)思考問(wèn)題的積極性與努力趕上別人的緊迫感。
另外，在調(diào)查過(guò)程中，由于筆者對(duì)被調(diào)查者外語(yǔ)水平也做了分類（ 以外語(yǔ)能力的國(guó)際型測(cè)試通過(guò)率為基準(zhǔn)） ,因此筆者對(duì)不安情緒較少的學(xué)習(xí)者做了統(tǒng)計(jì)。發(fā)現(xiàn)上述3 組項(xiàng)目中，完全不贊同的學(xué)習(xí)者，即不安心理較少的學(xué)習(xí)者，多為外語(yǔ)學(xué)習(xí)相對(duì)優(yōu)秀，通過(guò)外語(yǔ)國(guó)際型測(cè)試等級(jí)的學(xué)習(xí)者。而在對(duì)他們平時(shí)的會(huì)話考試和會(huì)話表現(xiàn)做進(jìn)一步調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，他們亦是屬于較優(yōu)秀學(xué)習(xí)者群。這一結(jié)果也符合 Machida 在 2001 所做的研究論證結(jié)果。
四、結(jié)語(yǔ)
教師事先掌握了解外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的不安心理，對(duì)課堂教授、學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的提高都有著極大的幫助。我們不能盲目地把學(xué)習(xí)者的不安簡(jiǎn)單的歸類為性格的內(nèi)向或外向，也不能不負(fù)責(zé)任的把學(xué)習(xí)者的不安總結(jié)為不用功讀書的咎由自取。在越來(lái)越國(guó)際化的當(dāng)今社會(huì)，語(yǔ)言的實(shí)際口頭運(yùn)用非常重要，它意味著思想的傳達(dá)、交流、友好、互動(dòng)、交涉、談判，牽涉著文化、權(quán)利、利益、金錢的維護(hù)。高校的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者是即將走上社會(huì)運(yùn)用這門語(yǔ)言謀生的社會(huì)人，如果我們高校的外語(yǔ)教學(xué)再像以往一樣，只注重語(yǔ)法的教學(xué)、只注重考級(jí)證書的數(shù)量，學(xué)著啞巴式的外語(yǔ)，那么不管是教學(xué)者還是學(xué)習(xí)者，終將會(huì)被這樣的時(shí)代所淘汰。最后，針對(duì)優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者擁有的特征的課題研究也正在外語(yǔ)教育領(lǐng)域不斷的進(jìn)行，今后筆者也將關(guān)注這方面的研究結(jié)果。西方學(xué)者 Rubin 等發(fā)表的一系列先行研究就論述了很多優(yōu)秀外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式以及語(yǔ)言戰(zhàn)略，相信這些成果也可以給語(yǔ)言學(xué)習(xí)中產(chǎn)生的不安心理帶來(lái)很好的療效。而這些研究的共同點(diǎn)就是，致力于優(yōu)秀學(xué)習(xí)者特征的研究，大膽假設(shè)了通過(guò)對(duì)類似的外在操作方法的運(yùn)用，再弱的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者也可成為優(yōu)秀學(xué)習(xí)者的可能性。
參考文獻(xiàn)：
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