給教師的100建議

給教師的100建議

關于學生腦力勞動的積極性，人們已經談論得很多了。但是可能有各式各樣的積極性。學生把讀過的東西或者教師講述的東西背得爛熟，回答得很流暢，——這也是一種積極性，然而這種積極性未必能促進智力才能的發展。教師應當努力達到學生思考的積極性，使知識在運用中得到發展。

在我看來，教給學生能借助已有的知識去獲取知識，這是最高的教學技巧之所在。我在聽課和分析課的時候，正是根據學生腦力勞動的這一特征，來給教師的教育技巧下結論的。

怎樣才能做到，使學習成為一種思考活動，從而有利于獲取知識呢?在這里，什么是最重要的呢?

獲取知識——這就意味著發現真理、解答疑問。你要盡量使你的學生看到、感覺到、觸摸到他們不懂的東西，使他們面前出現疑問。如果你能做到這一點，事情就成功了一半。但要做到這一點并不那么簡單。在備課的時候，你要從這樣的角度對教材進行深思熟慮：找出因果聯系正好在那里掛鉤的、初看起來不易覺察的那些交接點，因為正是在這些地方會出現疑問。而疑問則能夠激發求知的愿望。

譬如，我面前擺著“光合作用”這一課的教材。應當給學生講清楚植物的綠葉里所發生的變化。這一切都可以講得合乎科學的可靠性、理論的徹底性和教學論的循序性，但是卻有一項任務沒有完成：沒有引起學生的一定的智力積極性。我深入地思考教材：那因果聯系掛鉤的交接點究竟在哪里呢?啊，就在這兒，最主要的交接點就在于：無機質怎樣變成了有機質。這是一幅令人驚異的、神秘莫測的圖畫：植物從土壤和空氣里吸取無機質，而在自己的復雜的機體里把它們變成了有機質。這個制成有機質的過程究竟是怎么一回事?在植物機體這個復雜得難以捉摸的“實驗室”里，在陽光照射下，把礦物肥料這種無生命的東西，變成了西紅柿的甘美的肉汁，變成了玫瑰的芬芳的花朵，這一切都是怎樣進行的?我在講述的時候，盡量引導學生意識到這個疑問，使他們感到激動：“這一切就在我的眼前發生，可我卻怎么沒有認真思考過它呢?”

怎樣才能引導學生產生疑問呢?

要做到這一點，就必須知道：哪些東西要講，而哪些東西則留著不要講完。沒有講完的東西，就好比是給學生的思維埋下一段“引火線”。在這里，沒有任何適用于一切場合的現成方案。一切都取決于具體教材的內容和學生現有的實際知識。同樣的教材，在這個班里在這一點上不要講完，而在另一個班里，卻要在另一點上有所保留。

現在，譬如說，學生的思想里產生了疑問。

于是我就進一步努力做到，從學生以前在生物課上、在閱讀書籍的過程中以及在勞動過程中所掌握的知識的全部儲備里，把解決面臨的疑問所需要的那些知識都抽取出來。這種抽取已有的知識來解決疑問的辦法，就是獲取知識。在這里，不一定要把學生一個接一個地喊起來回答問題，聽他們說些什么，然后從他們的零散的回答里湊成一個總的答案。這樣的做法只能造成表面上的積極性，而不一定能調動每一個學生的真正的思維積極性;有些學生在回想和回答問題，而另一些只是在旁聽。而我需要的是要使所有的學生都進行思考，進行緊張的腦力活動。因此我常常用這樣的做法;一旦引起學生的疑問之后，我就自己來講解教材，而不喊學生起來回答一些個別的、零碎的小問題。

為了使學生從思考中獲取知識，教師必須對學生的知識有充分的了解。可能一個學生記住了所學的東西，而另一個學生卻有所遺忘。在這種情況下，我就得充當學生腦力勞動的指導員，使每一個學生在聽我的講解時，都能按照他自己的路子，從意識的倉庫里把所儲存的東西抽取出來;而如果在意識的倉庫里的某個地方正好是個空白，如果有些人的思路在某處斷了線，那我就得補充講解，填補這個空白，克服思路脫節的現象。但這一點也是需要有高度的技巧和藝術的。我努力尋找重復講解已經學過的教材的最恰當的形式，以便使學得最好的學生也能從中發現某些新東西。凡是學生的知識并沒有什么空白和脫節的地方，我就只加以簡短的講解。這里沒有那種表面上的積極性，學生們雖然沒有開口，沒有回答問題，沒有相互補充，但這是真正的獲取知識。我想，這種獲取知識的形式，可以稱之為學生對自己思想的“回顧”，對自己的知識倉庫的“清點”。

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