有關(guān)數(shù)學(xué)活動(dòng)區(qū)教師和兒童的互動(dòng)分析
一、問(wèn)題提出 教師—兒童互動(dòng)質(zhì)量的提高不僅要求教師有正確的兒童觀和教育觀，還要求教師了解兒童的發(fā)展特點(diǎn)，善于把握互動(dòng)的時(shí)機(jī)和方式，對(duì)兒童在不同的學(xué)習(xí)領(lǐng)域中所需要的支持與幫助有著高度的敏感性。要做到這點(diǎn)并不容易，本研究借鑒已有理論框架對(duì)幼兒園數(shù)學(xué)活動(dòng)區(qū)中教師—兒童的互動(dòng)進(jìn)行了分析，以期為師生互動(dòng)提供更為有效和直接的借鑒。
二、研究方法
(一)樣本
樣本為上海市示范幼兒園的一個(gè)中班。教師L為本科學(xué)歷，已有多年幼兒園工作經(jīng)驗(yàn)。數(shù)學(xué)活動(dòng)區(qū)提供了常見(jiàn)的數(shù)學(xué)玩具與游戲材料，兒童可自由選擇自己喜歡的活動(dòng)。用于本研究中教師—兒童互動(dòng)分析的第一手資料即這一活動(dòng)區(qū)活動(dòng)時(shí)間的觀察記錄。
(二)數(shù)據(jù)收集和分析的方法
對(duì)數(shù)學(xué)活動(dòng)區(qū)活動(dòng)中教師—兒童的互動(dòng)進(jìn)行了錄像，實(shí)際用于本文分析的錄像時(shí)間約360分鐘。數(shù)據(jù)分析步驟如下：1，把錄像資料轉(zhuǎn)換成文本，并對(duì)觀察到的活動(dòng)內(nèi)容、場(chǎng)景、材料與伴隨的動(dòng)作進(jìn)行描述；2，在參考相關(guān)研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上形成一個(gè)教師—兒童互動(dòng)分析框架；3，用該框架對(duì)轉(zhuǎn)錄文本中教師與兒童的互動(dòng)行為進(jìn)行歸類編碼：4，由另一個(gè)人對(duì)轉(zhuǎn)錄部分文本的教師—兒童互動(dòng)行為進(jìn)行編碼，以檢驗(yàn)數(shù)據(jù)編碼的信度。
分析主要依據(jù)以下問(wèn)題進(jìn)行：1，兒童參與的活動(dòng)內(nèi)容；2，活動(dòng)中涉及的數(shù)學(xué)內(nèi)容：3，誰(shuí)發(fā)起了互動(dòng)?4，教師發(fā)起的互動(dòng)與兒童自身活動(dòng)的關(guān)系：5，兒童發(fā)起互動(dòng)的內(nèi)容；6，教師對(duì)兒童發(fā)起的互動(dòng)的反應(yīng)；7，互動(dòng)中教師采用的策略。對(duì)數(shù)據(jù)的分析采用了量化分析與質(zhì)的描述相結(jié)合的方法。
所有的數(shù)據(jù)編碼由一人完成，由另一人對(duì)132個(gè)教師—兒童互動(dòng)事件中隨機(jī)抽取的36個(gè)事件(27％)做了第二次編碼，兩人編碼的一致性為：互動(dòng)事件數(shù)量97％；誰(shuí)發(fā)起互動(dòng)90％；教師發(fā)起互動(dòng)的依據(jù)92％；教師對(duì)兒童發(fā)起互動(dòng)的回應(yīng)方式91％；教師采用的互動(dòng)策略82％。
三、研究結(jié)果與分析
(一)數(shù)學(xué)活動(dòng)區(qū)中兒童參與的活動(dòng)和涉及的數(shù)學(xué)內(nèi)容
兒童參與的活動(dòng)主要有：幾何積木拼圖，幾何圖形卡片拼圖，幾何圖形配對(duì)，數(shù)方格比較面積大小，手套配對(duì)，卡片分類，模式卡片，貼瓷磚，物體排序，在日歷上放數(shù)字，稱體重，天平稱，撲克牌比較大小，卡片數(shù)字?jǐn)?shù)點(diǎn)匹配，數(shù)卡片接龍，標(biāo)有數(shù)字的積木火車，用數(shù)字卡片拼電話號(hào)碼，做數(shù)字蛋糕，根據(jù)數(shù)字標(biāo)簽裝水果籃，比較數(shù)字的大小與相等，公共汽車加減運(yùn)算游戲等。這些活動(dòng)所涉及的數(shù)學(xué)內(nèi)容有：空間方位，幾何形狀及形狀的組合，形狀的守恒，排序，分類，模式，輕重比較，一一對(duì)應(yīng)，數(shù)數(shù)，按數(shù)取物，集合比較，實(shí)物加減運(yùn)算，數(shù)字認(rèn)讀與書(shū)寫(xiě)。數(shù)符號(hào)表征等。
(二)誰(shuí)發(fā)起了互動(dòng)以及發(fā)起互動(dòng)的原由
教師—兒童互動(dòng)事件是指教師與兒童雙方就正在進(jìn)行或?qū)⒁M(jìn)行的一種活動(dòng)內(nèi)容進(jìn)行言語(yǔ)或動(dòng)作交流的持續(xù)性行為。互動(dòng)事件以一方或雙方中止原來(lái)的交流或離開(kāi)原地而告終。根據(jù)這一定義對(duì)錄像轉(zhuǎn)錄文本進(jìn)行了編碼，共統(tǒng)計(jì)到132個(gè)教師—兒童互動(dòng)的事件。這些互動(dòng)事件以雙方語(yǔ)言(或動(dòng)作)交流輪回的次數(shù)來(lái)分析，最少的只有一個(gè)輪回，最多的有62個(gè)輪回。4次輪回以下的占67％，即三分之二的互動(dòng)屬于短時(shí)間互動(dòng)。對(duì)這些互動(dòng)事件發(fā)起人的分析發(fā)現(xiàn)，活動(dòng)區(qū)中的師幼互動(dòng)主要由教師發(fā)起(76.5％)，兒童發(fā)起的僅占少數(shù)(23.5％)。
教師—兒童互動(dòng)中教師、兒童發(fā)起以及發(fā)起原因的頻次與百分比的結(jié)果表明，在教師發(fā)起的互動(dòng)中，教師根據(jù)兒童當(dāng)前正在進(jìn)行的活動(dòng)內(nèi)容與他們進(jìn)行互動(dòng)的占了絕大多數(shù)，而以教師自己的目標(biāo)來(lái)對(duì)兒童的活動(dòng)進(jìn)行重新導(dǎo)向的情況很少。在兒童發(fā)起的互動(dòng)中，兒童希望與教師分享自己的活動(dòng)成果、遇到困難向老師求助這兩種情況位居第一與第二，兩者合起來(lái)占了絕大多數(shù)(81％)。
(三)教師對(duì)兒童發(fā)起的互動(dòng)的反應(yīng)類型
教師對(duì)兒童發(fā)起的互動(dòng)的反應(yīng)類型的頻次與百分比的結(jié)果表明，在兒童發(fā)起的互動(dòng)中，教師給予鼓勵(lì)的回應(yīng)比例最高，給予否定回應(yīng)的比例最低。具體策略舉例如下：鼓勵(lì)。阿寶手里拿著穿了一半繩子的硬板紙鞋子走到老師面前，因?yàn)榇┑睦K子有點(diǎn)歪，他穿不進(jìn)去。教師幫他把繩子理了一下，說(shuō)：“沒(méi)關(guān)系，再去穿”；延遲反應(yīng)。兒童C把自己的作品給老師看，教師說(shuō)：“你放著，我等會(huì)會(huì)過(guò)來(lái)看的”：提出要求。兒童Z對(duì)老師說(shuō)：“我想跟XXX玩”。教師說(shuō)：“好的。但是你要先把那邊的活動(dòng)完成”；否定。兒童W完成了活動(dòng)，過(guò)來(lái)拉起老師的手。想要老師去看。教師說(shuō)：“我不來(lái)看，因?yàn)槟氵^(guò)來(lái)拉我的手了，我告訴過(guò)你我會(huì)走過(guò)來(lái)看的。”
(四)互動(dòng)中教師運(yùn)用的互動(dòng)策略
教師運(yùn)用的互動(dòng)策略的種類、頻次與百分比中，教師運(yùn)用的互動(dòng)策略種類可以分為：(1)提供新的信息，即當(dāng)兒童在完成某一任務(wù)遇到困難時(shí)，教師提供了新的知識(shí)信息；(2)和(3)建議新的材料／方法，即當(dāng)兒童在完成某一任務(wù)遇到困難時(shí)，教師建議了新的材料／方法；(4)啟發(fā)思考，即當(dāng)兒童在完成某一任務(wù)遇到困難時(shí)，教師通過(guò)與兒童原有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系或部分提示的方式啟發(fā)兒童；(5)提高活動(dòng)難度，即在兒童順利完成已有任務(wù)時(shí)給他／她提出比原來(lái)的任務(wù)略高的要求；(6)鼓勵(lì)，贊許或表?yè)P(yáng)。結(jié)果表明，建議新的方法、啟發(fā)思考、提高活動(dòng)難度和鼓勵(lì)是運(yùn)用頻次較高的四種策略，在四分之一或超過(guò)四分之一的互動(dòng)事件中用到。其中，運(yùn)用了啟發(fā)思考策略的互動(dòng)事件的百分比最高。在單個(gè)互動(dòng)事件中運(yùn)用到啟發(fā)思考策略的頻次也是最高的。
四、討論
本研究結(jié)果表明，數(shù)學(xué)活動(dòng)區(qū)所提供的材料以及兒童的活動(dòng)所涉及的數(shù)學(xué)內(nèi)容基本上覆蓋了幼兒園數(shù)學(xué)教育各個(gè)方面。在活動(dòng)區(qū)活動(dòng)中，攝像機(jī)自始至終跟蹤了教師L與兒童的互動(dòng)。在所提供的玩具與游戲材料中，因?yàn)榇蟛糠植牧线m合一個(gè)人操作，所以大部分教師一兒童互動(dòng)事件是個(gè)別化互動(dòng)。由于全班兒童都參加了數(shù)學(xué)活動(dòng)區(qū)活動(dòng)，它對(duì)教師提供有針對(duì)性的個(gè)別指導(dǎo)的要求相對(duì)較高。教師L在整個(gè)活動(dòng)時(shí)間除了照顧到班上的整體情況以外，大部分時(shí)間
始終都在數(shù)學(xué)活動(dòng)區(qū)中與不同的兒童進(jìn)行互動(dòng)。盡管在這段時(shí)間內(nèi)教師不可能與所有的兒童進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的互動(dòng)，但可以看得出，教師L還是努力與盡可能多的兒童進(jìn)行了互動(dòng)。
(一)教師發(fā)起的互動(dòng)與兒童自身活動(dòng)的關(guān)系
數(shù)據(jù)表明，本研究中觀察到的67％的互動(dòng)事件是屬于時(shí)間非常短暫的互動(dòng)。這些短暫的互動(dòng)盡管不會(huì)包含許多實(shí)質(zhì)性的交流，有的只是一、二句對(duì)話，但它們對(duì)兒童的學(xué)習(xí)起到了積極的作用。在這些互動(dòng)中有的是教師對(duì)兒童正在嘗試的活動(dòng)的鼓勵(lì)，有的是給沒(méi)有找到方向的兒童選擇活動(dòng)的一個(gè)建議，有的是對(duì)活動(dòng)方法的一點(diǎn)提示，有的是檢查與督促兒童完成某一任務(wù)，有的是對(duì)兒童發(fā)起的互動(dòng)的回應(yīng)等。這些短暫互動(dòng)對(duì)兒童的活動(dòng)起到了支持、鼓勵(lì)、引導(dǎo)、檢查、督促的作用。有些互動(dòng)則持續(xù)了較長(zhǎng)的時(shí)間，如最長(zhǎng)的一次互動(dòng)事件持續(xù)了10～15分鐘。教師與個(gè)別兒童互動(dòng)的時(shí)間取決于該次互動(dòng)事件本身的需要以及當(dāng)時(shí)教師具有的時(shí)間條件，如當(dāng)時(shí)是否有其他教師在場(chǎng)，班級(jí)兒童人數(shù)以及是否有突發(fā)事件等。一般來(lái)說(shuō)，全班的活動(dòng)區(qū)活動(dòng)時(shí)間決定了個(gè)別的教師一兒童互動(dòng)的時(shí)間不可能很長(zhǎng)。所以，教師在有限的時(shí)間內(nèi)要能有效地觀察與合理地利用時(shí)間與兒童進(jìn)行互動(dòng)。在這一點(diǎn)上，教師L把握得很好。
本研究中教師一兒童互動(dòng)事件大多由教師發(fā)起，互動(dòng)的模式基本上與教師提問(wèn)一兒童回應(yīng)一教師評(píng)價(jià)的傳統(tǒng)模式相吻合。但同時(shí)數(shù)據(jù)也表明，盡管互動(dòng)大多由教師發(fā)起，但教師L并沒(méi)有試圖去控制和改變兒童正在進(jìn)行的活動(dòng)。相反，她對(duì)兒童正在進(jìn)行的活動(dòng)非常敏感，她發(fā)起的絕大部分的互動(dòng)都是從兒童自己的探究與感興趣的活動(dòng)開(kāi)始的。該教師在互動(dòng)中注意觀察兒童的活動(dòng)與傾聽(tīng)兒童的想法，能跟隨兒童自己的活動(dòng)，有時(shí)能以共同參與者的身份參加活動(dòng)。這說(shuō)明她在與兒童的互動(dòng)中對(duì)個(gè)體兒童的需要與興趣能做出較好的呼應(yīng)，而這是好的教師一兒童互動(dòng)的重要指標(biāo)。
本研究結(jié)果表明，兒童在數(shù)學(xué)活動(dòng)區(qū)中很少發(fā)起與教師之間的互動(dòng)，特別是兒童向教師提出自己在活動(dòng)中發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題這種現(xiàn)象幾乎沒(méi)有。活動(dòng)區(qū)活動(dòng)是兒童可以自主選擇，有較大的發(fā)揮個(gè)體主動(dòng)性機(jī)會(huì)的活動(dòng)形式。按理來(lái)說(shuō)，兒童在這一時(shí)間的學(xué)習(xí)中能有更多的.機(jī)會(huì)來(lái)自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題。并通過(guò)與老師的平等交流與討論解決問(wèn)題。也許這一要求對(duì)中班兒童有點(diǎn)過(guò)高，但它顯然應(yīng)該是大班活動(dòng)區(qū)活動(dòng)的方向。本研究發(fā)現(xiàn)與教師互動(dòng)的兒童，的人數(shù)也不多，也就是說(shuō)，只有那么一些兒童經(jīng)常喜歡與教師分享成果或向老師求助，或者是在最近一段時(shí)間與老師互動(dòng)較為頻繁。在求助的兒童中，數(shù)學(xué)能力發(fā)展緩慢的兒童可能會(huì)更多一些。本研究結(jié)果表明，教師對(duì)兒童的互動(dòng)發(fā)起基本上持鼓勵(lì)的態(tài)度，但有時(shí)由于教師正好與別的兒童在互動(dòng)，對(duì)發(fā)起互動(dòng)的兒童也會(huì)采取延遲回應(yīng)的策略。
(二)教師運(yùn)用的互動(dòng)策略能夠促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)
在數(shù)學(xué)活動(dòng)區(qū)，教師L在與兒童的互動(dòng)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的敏感不僅表現(xiàn)在能跟隨兒童的活動(dòng)興趣，還體現(xiàn)在對(duì)兒童的數(shù)學(xué)發(fā)展水平有正確的判斷，對(duì)兒童當(dāng)前活動(dòng)中出現(xiàn)的問(wèn)題很清楚，并能根據(jù)兒童的需要建議添加材料、提供信息，提出一個(gè)具有適當(dāng)挑戰(zhàn)的問(wèn)題或與兒童的發(fā)展相適應(yīng)的活動(dòng)建議，活動(dòng)區(qū)的觀察資料表明，教師L在與兒童互動(dòng)的過(guò)程中，運(yùn)用啟發(fā)兒童思考策略的互動(dòng)事件占了三分之一以上，不僅如此，從上面所舉的互動(dòng)策略可以發(fā)現(xiàn)，在單個(gè)的互動(dòng)事件中，她還多次運(yùn)用了啟發(fā)思考的策略。這種啟發(fā)思考策略的本質(zhì)就是維果斯基理論中的鷹架式教學(xué)，即幫助兒童在學(xué)習(xí)情景與他們的生活經(jīng)驗(yàn)之間找到聯(lián)結(jié)點(diǎn)或給兒童提供部分提示，幫助兒童自己來(lái)建構(gòu)，使兒童的數(shù)學(xué)活動(dòng)在原來(lái)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步擴(kuò)展。
總之，本研究表明，教師L在數(shù)學(xué)活動(dòng)區(qū)與兒童的互動(dòng)行為特征在相當(dāng)程度上符合當(dāng)前教師一兒童互動(dòng)研究文獻(xiàn)中提倡的一些重要理念，但兒童發(fā)起與教師互動(dòng)的主動(dòng)性還有待加強(qiáng)。教師一兒童的有效互動(dòng)對(duì)教師的專業(yè)技能提出了很高的要求，因?yàn)楹玫慕處熞粌和?dòng)應(yīng)該是一種即興的，對(duì)兒童的發(fā)展水平與興趣能做出及時(shí)呼應(yīng)的，并能不斷豐富與擴(kuò)展兒童學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)。
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