如何把握好數學課堂“導”的時機

　　新課程實驗以來，不少教師在教學中把學生主體絕對化，一切由學生說了算，不去組織、引導，以致學生的主體地位成了陽光下的“彩色泡沫”，而教師也逐漸地迷失了方向，失去了自我，成為課改實踐中的一大誤區。事實上，沒有教師的引導，學生的學習方向就容易偏離，學生的思維就難以深入，學生的學習就缺少深度和廣度，學生的創新精神就很難得到培養。因此，教師在教學中要從教學內容和學生實際出發，準確把握引導時機，精心選擇引導點，開啟學生的智慧，引導學生動手實踐、自主探索和合作交流，把學生的思維引向深入，培養學生的創新意識和解決問題的能力。那么，何時進行引導呢？

　　一、學生缺乏興趣時要引導

　　興趣是最好的老師，它是影響學生學習自覺性、積極性和學習效果的最直接因素，對學習活動具有始動、定向和動力作用。面對枯燥抽象的數學知識，學生往往缺乏興趣，這就需要教師的引導和激發。要讓學生在學習的起始就對學習內容產生興趣，使學生感覺到學習數學是一件有意思又有趣味的事情，從而有效地調動學生積極地參與到學習活動之中，去探索、實踐、創新。

　　例如：教學“年、月、日”時，教師出示：“小紅今年9歲，她哥哥從出生到今年，只過了3個生日。請同學們想一想，她哥哥今年幾歲？”有的同學順口答道：“3歲。”但一想不對，小紅今年都9歲了，怎么哥哥才3歲呢？大家疑云驟起，誰都想知道一個正確的答案。就在這時教師笑著鼓勵他們：“你們想知道正確的答案嗎？自己到書上去尋找吧。相信你們一定能找到！”至此，學生探索熱情高漲，產生了學習“年、月、日”這一新知的濃厚興趣，全身心地投入到緊張的探索中。

　　二、學生思維偏離時要引導

　　有了一個方向明確、有探究空間的問題情境，學生便能自主或合作展開對新知的探索。這時，由于學生的年齡和認知水平的限制，他們在探索的`過程中經常會發生思維偏離，走上岔道。如果任其發展，就會越走越遠，課堂教學看起來熱熱鬧鬧，可實際收效甚微，甚至負效。這就需要教師及時引導，使學生的學習活動盡快地回到需要探索的知識上來，做到“放得開，收得住。”

　　例如：學習“等腰三角形的特征”時，教師讓學生試著想辦法找出等腰三角形的特征，學生拿出自己的等腰三角尺，摸一摸邊和角，量一量邊的長度，比一比角的大小，由于學生自主選擇了有價值的切入口進行探索，效果顯著。而當要學生畫出一個等腰三角形時，有部分學生說喜歡畫等邊三角形，不想畫等腰三角形，面對學生一時難以完成的過高要求，教師沒有被學生牽著走，而是與學生商量，先畫好等腰三角形，課外畫等邊三角形。這樣及時引導，避免了花時多、收效微的后果，也保護了學生的積極性。在整個探索過程中，教師做到扶放結合，有效地培養了學生學習的主動性，并使得學生合作交流、自主探索的方向更明確，學生學得生動活潑，如期達到了教學目標。

　　三、學生理解膚淺時要引導

　　學貴有疑。學習是一個漸進的過程，在這個過程中，有些看似簡單的內容，學生常會一帶而過，其實是貌似理解并未真懂，而這些內容往往是深化知識理解的關鍵處。這時，教師就應引導學生于無疑之處生疑，并對疑問展開思考討論，使學生的思維向縱深發展。

　　例如：在學習了分數化百分數的方法后，書上有這么一句歸納性的話：把分數化成百分數，通常把分數化成小數，再把小數化成百分數。學生對于這種方法似乎已經掌握，覺得沒有問題了。其實，理解并未全面和深刻。此時引導：這個“通常”是什么意思？這里為什么要用“通常”？不用行不行？學生經過思考與討論，終于明白：分數化百分數，除了先用分子除以分母化成小數，再把小數化成百分數外，有時還可以先把分母化成100、1000……再化成百分數。這樣學生對于知識的理解就全面深刻多了。

　　四、學生困惑不解時要引導

　　“教師之為教，不在全盤授與，而在于相機誘導。”學生能自主發現、分析、解決的問題自然不必引導；而當探究的問題有相當的深、難、寬，學生通過努力仍想不通、難解決，表明學生正處于“憤”、“悱”狀態，教師就應及時引導，指導學生獲取問題的結論。

　　如圖：“已知正方形面積約是20平方厘米，你能求出圓形

　　的面積嗎？”由于學生的常規思路是尋求圓形的半徑，可又無

　　法求出半徑而陷入僵局。這時，老師及時引導：“正方形面積

　　與圓形的半徑有什么關系？”這樣的引導，猶如雪中送炭——很快學生便從困境中走出來，發現r2=20÷4=5（平方厘米），由此找到解決問題的辦法。這樣，抓住時機進行引導，學生不僅僅是解決了問題，得出了結論，更重要的是探究問題的能力得到有效提高，創新精神和能力得到培養。

　　五、學生解題失誤時要引導

　　數學學習中，學生往往會出現這樣那樣的錯誤。此時，教師應及時引導，撥動學生的思維之弦，指導學生重新探索，分析錯誤所在，尋求正確的答案。

　　例如：教學“分數應用題”后，我有意設計如下練習：“一根繩子12米，第一次剪下 ，第二次剪下 米，還剩下多少米？”有部分同學列式12×（1- - ）。我就及時引導：“想一想， 和 米、 和 米相同嗎？分數不帶單位與帶單位所表示的意思一樣嗎？”這樣一引導，學生就領悟到自己的列式是把 米（數量）與 （分率）混淆了。這時，再讓他們列式，大家都能正確列出12×（1- ）- 或12-12× - 。

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