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中學教師《教育知識與能力》要點：建構主義
建構主義是一種關于知識和學習的理論，強調學習者的主動性，認為學習是學習者基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構主義的提出有著深刻的思想淵源，它具有迥異于傳統的學習理論和教學思想，對教學設計具有重要指導價值。
(一)建構主義的不同傾向
建構主義本身并不是一種學習理論流派，而是一種理論思潮，并且目前還處在發展過程中，因此沒有形成一個基本統一的理論體系，存在著不同的取向。按不同的劃分標準可以將它劃分為不同的傾向，綜合而言，其對教育實踐具有一定影響的主要有以下四種理論。
1.激進建構主義
這是在皮亞杰思想基礎上發展起來的建構主義，以馮?格拉塞斯費爾德和斯特菲為代表。激進建構主義有兩條基本原則：
(1)知識不是通過感覺而被個體被動地接受的，而是由認知主體主動地建構起來的，建構是通過新舊經驗的相互作用而實現的;
(2)認識的機能是適應自己的經驗世界，幫助組織自己的世界。而不是去發現本體論意義上的現實。
激進建構主義者相信，世界的本來面目是我們無法知道的，而且也沒有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經驗。所以馮?格拉塞斯費爾德認為，應該用“生存力”來代替真理一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問題，或能提供關于經驗世界的一致解釋，那它就是適應的，就是有“生存力”的，不要去追求經驗與客體一致。為了適應不斷擴展的經驗，個體的圖式會不斷進化，所有的知識都是在這種個體與經驗世界的對話中建構起來的，而這要以個體的認知過程為基礎。
激進建構主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉變，其研究之深入是各家建構主義中獨一無二的，但這種建構主義主要關注個體與其物理環境的相互作用，對學習的社會性的一面則重視不夠。
2.社會建構主義
與激進建構主義不同，這是主要以維果茨基的理論為基礎的建構主義，以鮑爾斯菲爾德和庫伯為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀性提出了懷疑，認為所有的認識都是有問題的，沒有絕對優勝的觀點，但它又比激進建構主義稍溫和。它認為，世界是客觀存在的，對每個認識世界的個體來說是共通的。知識是在人類社會范圍里建構起來的，又在不斷地被改造，盡可能與世界的本來面目相一致，盡管永遠達不到一致。
另外，它也把學習看成是個體建構自己的知識和理解的過程，但它更關心這一建構過程的社會的一面。他們認為，知識不僅是個體與物理環境的相互作用內化的結果，在此過程中，語言等符號具有極為重要的意義。學習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動中，形成了大量的個體經驗，這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發展，走向以語言實現的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類的社會實踐活動中，則形成了公共文化知識。在個體的學習中，這種知識首先以語言符號的形式出現，由概括向具體經驗領域發展，所以也可以稱為 “自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會成員的交往活動(特別是教學活動)中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問題，理解體現在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把“最近發展區”變成現實的發展，這是兒童知識經驗發展的基本途徑。
3.社會文化取向
這種傾向與社會建構主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學習看成是建構過程，關注學習的社會性方面。但它又與后者有所不同，它認為，心理活動是與一定的文化、歷史和風俗習慣背景密切聯系在一起的。知識與學習都是存在于一定的社會文化背景中的，不同的社會實踐活動是知識的來源。所以，它著重研究不同文化、不同時代和不同情境下個體的學習和問題解決等活動的差別。他們借鑒文化人類學的方法，研究一定文化背景下的個體為達到某種目的而進行的實際活動，并認為這些實際活動是以一定的社會交往、社會規范、社會文化產品為背景的。個體以自己原有的知識經驗為基礎，通過一系列的活動，解決所出現的各種問題，最終達到活動的目標。他們認為，學習應該像這些實際活動一樣展開，在為達到某種目標而進行的實際活動中，解決遇到的實際問題，從而學習某種知識。學生在問題的提出及解決中都處于主動地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀點提倡師徒式教學，就像工廠中師傅帶徒弟那樣去教學。
4.信息加工建構主義
在學習理論學派中，信息加工理論不屬于嚴格的建構主義，因為它認為認知是一個積極的心理加工過程，學習不是被動地形成S—R聯結，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復雜過程。在此意義上，信息加工論比行為主義大大前進了一步。但是，信息加工論假定信息或知識是事先以某種形式存在的，個體必須首先接受它們才能進行認知加工，那些更復雜的認知活動才能得以進行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經驗間的反復的、雙向的相互作用過程。它只是強調原有知識經驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經驗對原有知識經驗的影響。
信息加工的建構主義比信息加工理論前進了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個體建構而成的”觀點，強調外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復的相互作用。新經驗意義的獲得要以原有的知識經驗為基礎，從而超越所給的信息。而原有經驗又會在此過程中被調整或改造。但這種觀點并不接受“知識僅是對經驗世界的適應”的原則。所以，信息加工建構主義也往往被稱為“溫和建構主義”，斯皮諾等人的認知靈活性理論也是一種這樣的建構主義。
(二)不同建構主義學習觀的主要分歧
不同建構主義差異的基本點，可以概括為“外部輸入一內部生成”和“個體建構一社會建構”兩個維度上的分歧。
在“外部輸入一內部生成”的維度上，不同的建構主義表現出知識是外部輸入還是內部生成的傾向性程度的差異。外部輸入的傾向性越大，學習過程中接受的成分就越多;內部生成的傾向性越大，學習過程中建構的成分就越多。
在“個體建構一社會建構”的維度上，不同建構主義反映出在“個體”和“社會”兩個方面傾向性程度的差異。這主要指“個體的建構”、“個體間的建構”、“社會性建構”之間的差異，實際上目前不同的建構觀在這一維度上的分歧正在縮小。
(三)建構主義學習觀的共同點
大多數的建構主義者強調，學生不是空著腦袋走進教室的，他們有在日常生活或先前學習中獲得的豐富經驗和知識，即使是出現一些從未接觸過的問題，他們也會從自身的經驗背景出發，依靠他們的認知能力(智力)，來提出對問題合乎邏輯的假設。因此，教學不能無視學生這些原有經驗而另起爐灶，從外部裝進新知識，而要把學生現有的知識經驗當做新知識的生長點，引導學生從原有知識經驗中“生長”出新的知識。教學不僅僅是知識的傳遞，而且是知識的處理和轉換。教師不是簡單的知識的呈現者，更應重視學生自己對各種現象的理解，傾聽他們的想法，洞察他們想法的由來，引導學習豐富或調整自己的理解。這需要教師與學生共同針對某些問題進行探索，并在探索中了解彼此的想法，互相交流和質疑，彼此作出調整。
同時，由于經驗背景的差異，學生對問題的理解常常各不相同，然而在這樣一個學習群體中，這種差異本身便構成了一種寶貴的學習資源。這就要求教學還應增進學生之間的合作，使他們看到彼此不同的觀點，從而促進學習。
(四)建構主義學習觀的教學含義
1.認知靈活性理論和隨機通達教學
斯皮羅等提出了認知靈活性理論，它繼承了建構主義理論中關于學習的觀點，重點解釋了如何通過多維理解的深化促進知識的靈活遷移應用。
認知靈活性理論認為，學習可以分為初級學習和高級學習兩類。初級學習，只要求學生通過練習和反饋而掌握一些重要的概念和事實;在測驗中只要求他們將所學的東西按原樣再生出來。高級學習則要求把握概念的復雜性，能根據具體情況改造和重組自己的知識經驗。
傳統教學混淆了高級學習與初級學習之間的界限，將初級學習階段的教學策略不合理地推及高級學習階段，使教學過程過于簡單化。這種偏向正是妨礙知識在具體情境中廣泛而靈活遷移的主要原因。基于對高級學習的理解，認知靈活性理論者提出了“隨機通達教學”，這種教學要求對同一內容的學習要在不同時間多次進行，每次的情境都是經過改組的，而且目的不同，分別著眼于問題的不同側面，使學生對概念獲得新的理解。這種教學避免抽象地談概念的一般運用，而是把概念具體到一定的實例中，并與具體情境聯系起來，形成背景性經驗。
2.自上而下的教學設計及知識結構的網絡概念
傳統的教學常常采用“自下而上”的教學設計，按知識的層次結構，從低級到高級逐漸展開。建構主義者認為，這種教學設計是使教學過于簡單化的根源。他們提出了“自上而下”的教學設計思路，即教師首先提出整體性學習任務，讓學生自己嘗試著將整體任務分解為各個子任務，自己發現完成各級任務所需的相應知識技能，并通過自己的思考或小組探討，在掌握這些知識技能的基礎上，使問題得到解決，完成學習任務。
3.情境性教學
建構主義主張在教學過程中，向學習者提供解決問題的原型，強調具體情境中形成的具體經驗背景對建構的重要作用。由于具體問題的解決往往涉及多個學科，因此他們主張弱化學科界限，強化學科交叉。教學過程中，教師在課堂上應展示與實際問題解決相類似的探索活動。另外，他們還認為這種教學不需要再搞獨立于教學過程之外的測驗，因為解決具體問題本身就已反映了學習效果。
4.支架式教學
他們借用建筑行業的腳手架概念形象地提出了支架式教學這一教學模式。教師先為學生的學習搭建支架(指教師對教學過程的管理、調控)，通過支架逐步把管理、調控學習的任務轉移給學生自己，然后逐步撤去支架，讓學生獨立探索學習。
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