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教出說明文的立體感教案設計的優秀范文
【鏡頭1】
師我們偉大祖國歷史悠久，山川錦繡，名勝古跡星羅棋布，在世界上可以說是——
生首屈一指。
師首屈一指（豎起拇指）。
“在世界上可以說是——”這看似平淡無奇的稍一停頓，帶出來的不只是“首屈一指”這個成語，更是對學生知識儲備的一次調動。在學生說出答案之后，教師的一個“豎起拇指”的動作，更是直指人心，激起學生內心的波瀾，使其不自覺地產生自豪之情，潛埋下情感教育的因子。如果一開始教師就說：“我們偉大祖國歷史悠久，山川錦繡，名勝古跡星羅棋布，在世界上可以說是首屈一指。”看似與實錄無多大區別，實則區別大焉：前者灌輸，后者引導；前者急急相受，后者水到渠成；前者情感無波，后者情發內心；前者是教師單獨的“教”，后者是學生主動的“學”。總之，一個細節，不僅落實了知識，更激活了學生內在的學習欲望，蕩起了學生情感的漣漪，為課堂打開了一扇明亮的窗。
【鏡頭2】
師現在請每位同學就你所知道的名勝古跡說一處。我不一個一個地叫名字了，請挨著次序講下去。你先說（示意第1排的一位學生）。
生青島八大關。
生故宮。
生善卷洞。
師在什么地方？
生宜興。
生福建廈門的鼓浪嶼。
生上海南翔古猗園。
生北京的頤和園。
生西藏的布達拉宮。
師好，講得很響亮。
生河北省的趙州橋。
師河北省的趙州橋，我們什么地方碰到過？
生課文《中國石拱橋》。
師對。
生陜西的兵馬俑。
生安徽滁縣的醉翁亭。
師醉翁亭，我們這學期要學《醉翁亭記》。
生承德的避暑山莊。
生湖南省岳陽市的岳陽樓。
師岳陽樓，我們這學期還要學《岳陽樓記》。
生“山水甲天下”的桂林山水。
生雁蕩山。
師在什么省？
生浙江省。
生北京的盧溝曉月。
師“盧溝曉月”我們也在課文中碰到過。
生西雙版納。
生中岳嵩山。
師中岳嵩山，你還能說出其他的幾個“岳”嗎？
生能。西岳華山、東岳泰山、北岳恒山、南岳衡山。
師對不對？
生對！
師記得很熟，好。
……
在這一教學環節中，于漪老師要求學生用一句話介紹自己所熟悉的名勝古跡，看似平常，實則高明。具體表現在以下幾點：
首先，實現了語文教學信息交流、傳播知識的目的。于漪老師在上這一課時，旅游不似現在普遍，學生獲取信息的渠道不似現在豐富。于老師引導學生一人說一個古跡，經過一番簡單的交流，讓學生在輕松中不知不覺地獲得了新的信息。當其中一位學生說到“中岳嵩山”的時候，于老師適時地追問，讓該學生說出其他“四岳”，這不僅使之溫故舊知，也幫助了其他不了解“五岳”的學生獲得了新知。
其次，開啟了學生的智慧，發展了學生的智力。學生在聽其他同學講述景點的時候，必然會思索：“我去過哪些地方？我到過的地方中選哪一個講比較好？哪一個留給我的印象最深？我該用怎樣的言語敘述，才能說得比較好？”一系列問題必然牽動學生的思維，發展學生的智力。
第三，達到了情感熏陶的作用。語文教學需要培養學生的思想情感，而情感不是空洞的說教、無聊的灌輸就能達到的，必須要動其心方能養其德。在每一位學生的發言下，各地的名勝古跡不斷地回響在學生的耳畔，呈現在學生的腦海中。山川壯麗，景色優美，聽的人，講的人都在不知不覺中為祖國山河之壯麗、歷史人文之悠久而產生了深厚的情懷，心底油然生起民族自豪感。這是一種潛滋暗長的情感，是“隨風潛入夜，潤物細無聲”的情感。當學生正沉浸在自豪之情中時，于老師適時地再點燃了一把火：“剛才我們花了不到兩分鐘的時間，把自己熟悉的名勝古跡初步檢閱了一下，已經巍巍乎壯哉！我們祖國無處沒有名勝古跡，真是美不勝收。我們祖國究竟有多少名勝古跡呢？我給你們介紹一本書——《中國名勝詞典》（出示書）。這本書里介紹的都是我國名勝古跡…… ”教室里發出一片驚訝之聲。沒有說教，沒有渲染，于老師僅憑著手中舉起的一本書，就使學生驚嘆之情頓生，自豪之情油然而起。
這看似不起眼的一環，卻實現了說明文教學的多重功能——使學生在知識、能力、智力發展、情感熏陶等方面都獲得了提升；這看似不起眼的一環，使說明文的教學血肉豐滿——工具與人文并重，知識與能力相攜，實用與審美相依；這看似不起眼的一環，使說明文教學擁有了“立體感”。這一環看似簡單，實乃大巧若拙也！
【鏡頭3】
師……因此我們查這本詞典的時候，在山西省部分可以查到。“晉祠”在這本詞典的127頁，山西省太原市下的第一個條目就是“晉祠”。我們聽寫一下……
（師生聽寫。）
師現在請同學們校對。我讀一遍，不僅校對字，而且要校對標點符號，看看怎樣的標點才正確。……校對好了以后，請同學們做一件工作：這里一共聽寫了5句，請你們把每一句用阿拉伯數字標出來。標好以后請你們用很快的速度把課文瀏覽一遍，把條目里介紹的有關內容和文章上的有關段落對應起來。比如說，第一句“晉祠在山西太原市西南25公里懸甕山下晉水發源處”，這是“1”，請你看看，與文章的第幾自然段對應？
在這個環節里，于漪老師設置了“聽寫”，其功能有二：一是培養學生的聽寫能力。不管一個學生將來從事何種工作，都必須具備這一能力。 二是培養學生思維和閱讀的速度。快速瀏覽文本，并將之與所聽寫之內容對照，有的一句話對照文章一段，有的一句話對照文章幾段，學生在這一過程中，思維必須高度集中并快速運轉。小小的一個“聽寫”，實際上在踐行著對學生“聽”的能力和智力的培養。這是一個“立體”的“聽”。
【鏡頭4】
師……把詞典上介紹晉祠的語句和課文《晉祠》對照起來看，你們會發現哪些問題？這是其一。其二，二者有哪些不同之處？其三，請你們判斷一下是文章寫得好呢，還是詞典上說明得好……
在這一環節里，于老師設置了一個比較閱讀的環節。通過比較，學生發現了許多問題：
（1）詞典上說晉祠是在山西省太原市西南25公里，書上說是在山西省太原市西行40里，數據上有些不對。
（2）兩個“三絕”內容不同。
（3）書上是唐槐，而詞典上說的是隋槐。
（4）宋代彩塑43尊，而書上是42尊。
（5）剛才我們聽寫下來的一段話中有這樣一句話，“殿兩側為難老、善利二泉，晉水主要源頭由此流出”，而課文的第5自然段中講“這里的水，多、清、靜、柔。這些水主要是來自難老泉”，說法有出入，這些水到底是來自難老泉，還是來之于難老、善利二泉呢？
（6）詞典和課本上還有一個不同之處，就是在寫晉祠三絕的時候，寫作方法是不同的，課文上是先總述，然后再分述，詞典是先分述，然后再總述。
通過對這一系列問題的探討，于老師引導學生明白了文章的寫作方式應該根據其寫作目的來選擇；引導學生明白了說明文語言的準確性——失之毫厘，差以千里，因此在閱讀時，一個字都不能漏；引導學生明白了可以用歷史來解答語文問題，提高了學生閱讀、理解的準確度；引導學生明白了中國在那么遙遠的年代就擁有如此巧奪天工的藝術，自豪感充盈心中。
總之，這一借助詞典的巧妙設計，既讓學生明白他們懂得的還少，需要不斷的求知，從而激發了學生的求知欲，又將閱讀的理解及準確度，文章的寫作目的與寫作方式，思維的敏捷度等多重問題融合于一體，實現了說明文教學的“立體感”。
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