反思教師職業(yè)生涯有助于可持續(xù)發(fā)展
在當(dāng)前推行素質(zhì)教育和新課程改革的背景下，教師素質(zhì)的高低成為了基礎(chǔ)教育改革能否向前推進(jìn)的關(guān)鍵因素之一，提高教師的素質(zhì)問題引起了人們極大的關(guān)注。以反思是教師職業(yè)生涯可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)作為切入點，就什么是反思型教師、教師反思能力缺失的理論探源、實施教師反思的理論和方法基礎(chǔ)、實際中實施教師反思應(yīng)注意的問題幾個方面進(jìn)行了研討。
在我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域教師隊伍的總?cè)藬?shù)已達(dá)到一千萬，這支隊伍的質(zhì)量如何關(guān)系到素質(zhì)教育的全面推進(jìn)，關(guān)系到基礎(chǔ)教育的質(zhì)量和全民素質(zhì)的提高。但由于主觀和客觀的原因，對促使中小學(xué)教師快速生長的問題人們存在不少認(rèn)識上的偏差，從而導(dǎo)致長期以來教師培訓(xùn)的內(nèi)容與教師的實際需要相去甚遠(yuǎn)，尤其是忽視了教師在生長過程中自身主觀能動性的發(fā)揮。在國外，自上世紀(jì)80年代以來，在教師培訓(xùn)中如何促進(jìn)教師的反思（reflection）和在教學(xué)中如何促使教師進(jìn)行反思性教學(xué)（reflective teaching）等問題成為教師教育和培訓(xùn)領(lǐng)域中的熱點，而這種發(fā)展取向與教師教育和培訓(xùn)中應(yīng)注重教師“自我更新的專業(yè)化發(fā)展”（the selfrenewal professionalization Development）的要求密切相關(guān)。在教師教育和培訓(xùn)中要促使教師能夠?qū)W會批判性地分析自身的教育教學(xué)行為并進(jìn)而對自身的行為負(fù)責(zé)，培養(yǎng)教師在自身的職業(yè)生涯發(fā)展中的反思能力，就是適應(yīng)了教師專業(yè)化發(fā)展的這一基本的取向。為此，在我們的教師教育和培訓(xùn)中就應(yīng)該適應(yīng)這樣一種教師專業(yè)化發(fā)展的要求，扭轉(zhuǎn)以往存在的偏差。
一、反思型教師
要了解什么是反思型教師，就必需首先明確反思的含義。對于這個問題的解答人們經(jīng)常追溯到杜威。杜威在他的專著《我們怎樣思維？》和《民主主義與教育》中經(jīng)常把反思作為考慮的同義語。“反思，就杜威而言包括著對行為和實踐的積極主動的、鍥而不舍的和仔細(xì)慎微的考量。反思是對問題進(jìn)行回應(yīng)的方法，它經(jīng)常與問題解決交替使用。”他認(rèn)為：“反思是問題解決的一種特殊形式，它不只涉和一系列觀念，也包括其結(jié)果。它是一個連貫的觀念序列。”杜威將反思看成是一個能動的、審慎的認(rèn)知加工過程，它包括大量涉和個體內(nèi)在信念和知識的相互關(guān)聯(lián)的觀念，這種反思性思維一般與實踐問題密切相連，并且貫穿在行動之中。
雪恩（Schon，1983）對杜威的思想做了進(jìn)一步的發(fā)展。在他的專著《反思的實踐者》一書中，他運(yùn)用了“在行動中的反思”（Reflection-in-Action）這一概念。他認(rèn)為當(dāng)我們在日常的生活中，當(dāng)我們適時反應(yīng)和直覺行動時，我們以獨特的方式顯現(xiàn)出我們是有足夠知識的。通常我們說不上來我們知道什么，當(dāng)我們試著描述時，卻發(fā)現(xiàn)自身也迷糊了，很難敘述恰當(dāng)。我們的認(rèn)識通常是隱含的、緘默的（tacit），隱含在我們的行動之中，存在于我們對事務(wù)處置的感受里。我們的認(rèn)識在行動之內(nèi)（knowing is in our action）可以說是一個恰當(dāng)?shù)恼f法，因此，在任何專業(yè)領(lǐng)域里每日的工作都依賴于“行動中的認(rèn)識”（Knowing-in-action）。每個勝任工作的實踐者都能識別與特定問題相關(guān)的同類現(xiàn)象。在他日復(fù)一日的實踐中，他做出無數(shù)有品質(zhì)的判斷，而卻無法陳說其判斷的規(guī)范和評判的原則；他能出現(xiàn)出技巧，并運(yùn)用嫻熟，卻無法說出其運(yùn)用的規(guī)則和程序。甚至當(dāng)他有意識地使用以研究為基礎(chǔ)的理論和技能時，他依然還是依賴于自身隱含性的確認(rèn)、判斷和熟練的執(zhí)行方法。通常對“行動中的認(rèn)識”的反思是一個人正試圖處置著令自身困惑、麻煩或有趣的現(xiàn)象時，對其行動中蘊(yùn)含著的知識進(jìn)行的反思，這些知識被他了解、揭露、批判、重組并融入到未來的行動中。因此雪恩認(rèn)為整個在行動中反思的過程是一門藝術(shù)，它是實踐者在某些時候和在一些情境中能夠相當(dāng)好地處置了不確定的、不穩(wěn)定的、獨特的問題與既有價值的抵觸。用一個精簡的用語來表達(dá)就是：當(dāng)某人聰慧地行動時，他是在“用心智來行動”。杜威的反省性思維的概念和雪恩的“在行動中的反思”，為教師的職業(yè)生長提供了非常有益的思路。
在目前，通過反思來促進(jìn)教師業(yè)務(wù)能力的快速發(fā)展，已成為教師培訓(xùn)的一種重要的取向。在培訓(xùn)中通過教師對自身教育教學(xué)行為的反思，促使教師自我覺察能力的提高，進(jìn)而提高教師教育教學(xué)的水平。這種反思不只是一種冥思苦想，更為重要的是它融入了教師的教育教學(xué)過程的行動之中，是一種對教育教學(xué)過程中發(fā)生的問題的分析、監(jiān)控和解決過程。克里恩和托德勒（J.P.Killion%26amp;R.Todnem）在1993年提出了反思的三種類型：對活動的反思，即對活動自身開展情況的考慮；活動中的反思，即教師對自身在活動中行為的表示的反思；為活動的反思，即通過對前兩者的反思為今后的活動的開展奠定良好的基礎(chǔ)。布威克班克和麥吉爾提出教師反思的五個層次：行動中的反思；對行動中的反思的描述；對行動中的反思的描述的反思；對行動反思的反思。強(qiáng)調(diào)反思不只是個體的，而且也應(yīng)該有團(tuán)體的反思。教師反思中的第五個層次強(qiáng)調(diào)的就是教師團(tuán)隊對“行動中的反思”進(jìn)行的團(tuán)體反思。
反思是教師對于教育教學(xué)中遇到的教育問題進(jìn)行理性選擇的一種思維方式和態(tài)度，其成分包括：供認(rèn)教育困境的存在；在確認(rèn)該情境的獨特性以和與其它情境的相似性的基礎(chǔ)上，對這種困境作出回答；對這種教學(xué)困境進(jìn)行建構(gòu)和重建；采用不同的方法進(jìn)行嘗試，以發(fā)現(xiàn)其結(jié)果和實質(zhì)；檢驗所采用方法的預(yù)期和非預(yù)期的結(jié)果，對該方法作出評價。要促使教師在教育教學(xué)活動中進(jìn)行反思，就必需使教師在價值觀、知識水平和教學(xué)經(jīng)驗等方面發(fā)生認(rèn)識上的變化，也需要對教師的評價系統(tǒng)進(jìn)行改進(jìn)。因此，對教師的評價應(yīng)更多地關(guān)注教師在教育教學(xué)活動中對遇到的問題的確認(rèn)、建構(gòu)和重建，以和對實施方法的可行性的判斷等方面。教師的反思水平的提高，也是與其自身的態(tài)度和能力的發(fā)展緊密相關(guān)的，這些能力和態(tài)度既包括內(nèi)省力、思維的開放性和教師對其決定和行為承當(dāng)責(zé)任的愿望，同時也包括從不同的角度看待問題的能力、對教學(xué)活動中遇到的問題進(jìn)行多樣化解釋的能力以和運(yùn)用論據(jù)支持或評價問題情境與決策的能力等，這些都有賴于教師反思能力的提高。
二、教師反思能力缺失的理論探源
理性主義在近代得以張揚(yáng)的一個直接的后果，是它一方面破除了歷史的神圣性和神秘性，把歷史還原為人的歷史；另一方面它又力圖清除歷史和文化發(fā)展的不確定性和模糊性，認(rèn)為理性能夠廓清歷史并能夠預(yù)言歷史的發(fā)展變化，從而把變化萬千的文化現(xiàn)象化約為觀念自身的邏輯運(yùn)動，籠統(tǒng)為結(jié)構(gòu)、規(guī)律和因果關(guān)系，以此來“合理”地解釋并預(yù)言文化的發(fā)展。在這種合理的解釋中，我們不只有能力發(fā)現(xiàn)歷史和文化的全過程，用規(guī)律、必定性和因果關(guān)系來說明過去、現(xiàn)在的人類文明和人類存在，而且可以預(yù)言人類歷史的'未來走向。這種傾向?qū)е抡J(rèn)識論在現(xiàn)代的訴求是人的認(rèn)識不能夾帶任何個人的偏見，“先見”一詞無論是在哲學(xué)中還是在人們的一般的言語中都帶有貶義，個人的“先見”成為了妨礙人們接近真理、認(rèn)識真理的阻礙物和絆腳石。正如杜威所強(qiáng)調(diào)的，“‘科學(xué)’就變成了一塊圣地。發(fā)生了一種宗教的氣氛，以至一種崇敬偶像的氣氛。‘科學(xué)’被劃分開了，人們認(rèn)為科學(xué)的發(fā)現(xiàn)和實在具有一種特權(quán)的關(guān)系。”
其實對歷史和文化進(jìn)行重新的理解，使其重獲生命意義，并不完全在于對歷史和文化客觀規(guī)律的再現(xiàn)，不完全是在對它的“真相”和“原義”的解釋中所獲得的，而在一定的程度上也是我們的理解和解釋使之重新煥發(fā)了生命的價值和意義。意義不是一個獨立存在的自由之物，它是現(xiàn)時代的人與歷史文化之間建立起的一種真正的聯(lián)系。在意義之中，有著歷史文化和實際的存在。對待歷史和文化的解讀應(yīng)放在理解、可能性和意義上。因此，“先見”乃是人在歷史文化中存在的一種方式，同時也是理解和解釋活動可能發(fā)生的先決條件。這是因為人在解釋和理解任何文化保守之前，總是已置身于某一種文化的傳承之中，這種文化可以是這個社會里的主流文化，也可能是這個社會的邊緣文化。既可以是官方的文化，也可能是這個社會的民俗的文化，并且不同的文化背景導(dǎo)致人們運(yùn)用不同的語言和話語來理解文化，導(dǎo)致對文化解讀的多樣性、豐富性和個體性。同時在不同文化背景關(guān)照下生長起來的人，也會基于自身在生長過程中積累的不同的經(jīng)驗來對文化進(jìn)行解讀，從而形成自身對世界的理解，形成具有獨特性的世界圖景。
經(jīng)驗所具有的即時性、直接性和不可逆性，使歷史和文化的歷史性孕育而生。歷史性是植根于人們經(jīng)驗之中的，經(jīng)驗使人們對“原義”的歷史和文化的解讀發(fā)生了歷史性。經(jīng)驗所具有的這種性質(zhì)，使歷史和現(xiàn)時代成為具有不同時代特征的人類社會存在，相互都無法完全重復(fù)和相互復(fù)制，構(gòu)成了相互的阻斷和距離，進(jìn)而發(fā)生了陌生感和疏遠(yuǎn)感。從而使人們對歷史和文化的解讀都無法完全地再現(xiàn)歷史和文化。同時經(jīng)驗的局限性又通過歷史使每一代人在對歷史的解讀過程中感受到一種陌生和疏遠(yuǎn)。
經(jīng)驗的不可完全的重復(fù)性使人們對歷史和文化的解讀一方面具有個體的差別性，限制了普遍的籠統(tǒng)性觀念能夠窮盡歷史意義和內(nèi)涵的可能性，保證了歷史和文化對每一代人和每個人都具有新鮮的意義；另一方面經(jīng)驗所具有的當(dāng)下的即時性、直接性和不可逆性，限制了人們復(fù)原出歷史和文化“原本面目”的可能性，使對歷史和文化的解讀凸現(xiàn)原發(fā)性和發(fā)明性，從而使歷史和文化在解讀中獲得新的意義，同時也堅持對新的經(jīng)驗開放的可能性。
基于理性主義的這樣一種認(rèn)識論導(dǎo)致在長期的教師教育和培訓(xùn)中所關(guān)注的內(nèi)容是運(yùn)用“研究——發(fā)展——普和”的“專家式研究模式”所形成的認(rèn)識的效果。這種以專家為主體，以普遍原理和某種關(guān)系的建立與揭示為目的知識體系對學(xué)校教育生活中的具體問題和情景問題關(guān)注不夠，致使面對多種多樣的實際問題的廣大教師在這種教育和培訓(xùn)范式成為主流話語的情況下，成為了教育生活中的邊緣人物。因此，教師要獲得專業(yè)化的發(fā)展就必需掌握系統(tǒng)化的知識體系和具體化、可操作性的方法、技術(shù)。這是因為依據(jù)科技理性（Technical Rationality）模式，專業(yè)知識強(qiáng)有力地規(guī)范著專業(yè)的發(fā)展，專業(yè)活動應(yīng)是由工具性問題解決方法所構(gòu)成的，而工具性問題解決方法又嚴(yán)格地被科學(xué)理論和技術(shù)的應(yīng)用所規(guī)約。“專業(yè)”（professions）應(yīng)嚴(yán)格地履行基于專精科學(xué)知識之上的技術(shù)性問題解決的方式方法。
在我們的社會里，科技理性的模式已竭盡所能地影響了對“專業(yè)”的論述，Moore在1970年出版的有關(guān)專業(yè)的一本專著中即引用Alfred North Whitelhead對“專業(yè)”和“職業(yè)”的區(qū)分的論述。認(rèn)為“職業(yè)”是專業(yè)的對立面，因為職業(yè)是“建基于習(xí)慣性活動之上，而且是在個人實務(wù)工作的嘗試錯誤中修正的。”相反的，Moore說，“專業(yè)”：涉和了能應(yīng)用通則到特定問題上，而且現(xiàn)代社會的一個特點就在于這些通則蓬勃增加的景致。專業(yè)的獨特性在于是被一套預(yù)設(shè)理論為前提所衍生的特定技術(shù)占據(jù)了心靈的全部，為此一個專業(yè)的系統(tǒng)化知識必需要有兩個基本的屬性——專精的科學(xué)化與規(guī)范化，“規(guī)范化”尤其重要。因為依據(jù)科技理性，“規(guī)范化”是支撐住專業(yè)知識基座和其實踐之間關(guān)系的典范式關(guān)系。正如Moore所說，“假如每一個專業(yè)的問題都是獨特的，那么解決之道不過是偶然之作，那也就無所謂專門知識了。與此相反，我們所提出的問題，具有相當(dāng)?shù)囊恢滦裕鉀Q它們的手法亦然，正是這些解決問題的手法，使這些問題解決者成為專業(yè)者……，專業(yè)者應(yīng)用通則、規(guī)范化知識到具體的問題上……。”這一“應(yīng)用”（application）的概念將專業(yè)知識予以階層化了，因為最高的層次是“普遍性原則”而“具體的問題解決方法（技術(shù)）”則是低的層次。
這種專業(yè)化的取向?qū)е铝嗽诮逃钪袑＜遗c教師之間的關(guān)系存在著高低之分、貴賤之分、好壞之分和上下之分，導(dǎo)致在實際的教育教同學(xué)活中教師對專家的理論存在排斥的心理，或因自身教育理論以和方法論水平的欠缺而無法把專家的理論運(yùn)用于實際的工作之中，從而加深了教育理論和教育實際的鴻溝，進(jìn)而導(dǎo)致對教育中實際問題的解決形成障礙，忽視了教師的作用，使教師很難擁有自身的話語權(quán)。為此，強(qiáng)調(diào)教師基于自身工作環(huán)境中遇到的具體問題和情景問題進(jìn)行研究，通過行動與研究、行動過程和研究過程相結(jié)合，培養(yǎng)自身研究問題的能力，從而提高自身的教育教學(xué)的質(zhì)量，促進(jìn)自身的職業(yè)生涯的發(fā)展，應(yīng)是教師教育和培訓(xùn)的走向。
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