發展性課堂教學評價的基本特征總結

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　　作者認為發展性課堂教學評價具有以下特征：

　　1、形成的而非終結的。傳統的課堂教學評價注重的是學生的課堂回答與教師預設的答案吻合的程度，而對學生的思考過程、思維品質漠不關心。而發展性課堂評價雖然也注意到學生答案的正確度，但更重視學生在回答過程中發展、推理與創新能力的顯現。

　　2、多元的而非單一的。傳統的課堂教學評價存在簡單化的傾向，主要表現在追求答案的一維性和純知識化方面，運用單一的評價手段與方法，評價顯得蒼白無力，不能有效地促進學生的發展。而發展性的課堂評價則強調豐富性原則，從多元的角度去考慮問題。這主要表現在：評價的對象是全體學生；評價的內容是多方面的；評價的標準是多重的；評價的方式是多樣的。

　　3、互動的而非單向的。在傳統的課堂教學評價中，教師以自我為中心，以絕對裁判者的身份來評判學生，主觀色彩過濃，使學生難以獲得客觀的評價，也很容易造成師生之間的嚴重對立。而發展性課堂教學評價注重評價中的互動，以使學生的心靈世界產生強烈的共鳴。

　　4、發展的而非獎懲的。傳統課堂教學評價以獎懲為主要目的，視獎懲為引起學生重視教學和使學生課堂表現更為優秀的法寶。而發展性課堂教學評價承認學生的個性差異，重視學生的個性發展，相信學生的判斷能力，承認學生在課堂教學中的獨立價值，尊重學生各方面的發展需求，盡管偶爾也會使用一些必要的獎懲，但它的本質特征是發展的而非獎懲的。

　　5、動情的而非冷漠的。傳統的課堂教學評價過分注重客觀性，由冷靜變為冷漠，學生不能從教師的語氣、語調、神態、動作中感受到教師對自己的期待。而發展性的課堂教學評價則是在科學分析的基礎上，強化情感的因素，學生能夠從教師情感化的語言、豐富的面部表情和得體的態勢語中，充分領略課堂教學的樂趣，感受老師的澎湃激情和殷殷期望。

　　發展性課堂教學的價值取向

　　在基礎教育課程改革的大背景下，基礎教育的重心發生了轉移，人的情感態度價值觀成為重要的教育目標，其指向是在于改變過去以教師為中心、以知識為本位的課堂教學過程。在追求這種教育目標的過程中，我們將課堂教學的評價定位為發展性課堂教學評價，其價值取向在于：促進學生發展，培養創新精神和實踐能力，促進教師提高，改進教學實踐。概括起來講：發展性課堂教學評價的核心是促進師生交往互動，共同發展。

　　很顯然，發展性課堂教學評價的機制立足于改變以往“以教論學”的弊端，試圖建立新的“以學論教”的體系。

　　發展性課堂教學的評價機制

　　新課程背景下，我們應當賦予課堂教學“評價”以雙重意義：價值判斷和定向激勵。我們認為：發展性課堂教學的真正價值在于促進學生主動發展，促進教師不斷提高和改進教學，因此，發展性課堂教學應該是診斷性、形成性、建設性的。這種評價，不僅要對課堂教學的價值作出判斷，而且要為課堂教學的增值建言獻策。它是一種著眼于明天、側重于發展、有利于改進的評價。有位學者指出：評價不是手電筒，不是棍子，而是路標，為評價者和被評價者指明方向，尋找課堂教學今后發展的方向和增值的途徑。

　　反思以往的課堂教學評價，我們提出了一個值得認真反思和研究的問題：為什么樂此不疲進行這種評價的多數都是教學的管理者或教研人員，而大多數教師卻態度冷漠，甚至無動于衷？這是因為它過分強化了課堂教學評價的外在管理功能，甚至把它作為對教師進行鑒定、分等的工具。事實上，沒有給予教師應有的安全感與自尊感的教學評價，是不可能實現改進教學過程、幫助教師提高的目的的。課堂教學評價一旦脫離了這一根本目的而去追求其他功利性的社會價值，就會造成種種教學上形式主義的泛濫。

　　目前中小學的課堂教學評價雖然也大力提倡教師參與教學評價，但教師的自我評價同教學管理人員和教研人員的評價相比，大多處于次要地位，顯得無足輕重，教師沒有真正參與到評價之中。由于評價機制沒有從根本上改變，學校評價組的評價大多也是“中評不中用”，評課人用固定的思維方式逐一列出許多優點。諸如“教學目標明確”、“過程安排合理”、“滲透學法指導”、“教態親切自然”，等等，形式主義的東西多，評價內容停留在課的表層，即教師的教學技能和駕馭教材的熟練程度，對改進教學、促進教師提高幫助不大。

　　發展性課堂教學的評價策略

　　1.確立教師在課堂教學評價活動中的主體地位

　　教師在教學評價活動中主體地位的確立，關鍵是要建立以教師自律、自貞、自得原則為基礎，以促進學生發展、促進教師提高為本位的自評制度。律：約束。貞：堅定。得：獲得、提高。自律、自貞、自得，即自我約束、堅定自信、自我發展。這里的自我約束，著重在自我反思的過程和效果。

　　同課前必須認真備課一樣，課后反思也應成為教師的教學活動方式與行為習慣。這種實踐反思是開啟教師自我發展的內驅力的源泉，也是教師責任感與進取心的本質表現。有教育學者斷言：寫一輩子教案未必有成就感，但堅持寫三五年教學后記就能成就一位教師。寫“教學后記”實際上也是一種自我評價。事實正是如此。筆者在《和青年教師談語文教學設計》一文中提出了“教學設計的反饋”的建議，方法有：

　　①自我評價；

　　②學生反饋；

　　③同行交流……

　　所以，與其忙于檢查教師的教案，不如用心建立與健全重在實踐反思的教師自我評價制度，營造教學研究與交流的良好環境與氛圍，最大限度地滿足教師自我實現的欲望與要求，促進教師在評價過程中不斷認識自我，發展自我，完善自我。

　　2.課堂教學評價要摒棄形式主義與盲目量化

　　課堂教學是師生交往互動、共同發展的過程。課堂教學評價體系只是提供了觀察這種發展的參照系，或者說只是說明了這種發展的豐富多樣的可能性和各種線索。對具體一堂課的評價不必刻意求全，重要的是把握課堂教學的靈魂，審視其成功與不足，追尋其原因，有針對性地提出改進教學過程、提高教學效率切實可行的辦法或建議。

　　對課堂教學評價采取評分的方式，無論其客觀性還是科學性都值得商榷。因為所謂課堂教學評分標準本身首先就值得質疑：

　　①它賴以確定的權度是否有客觀的根據？

　　②評分標準的指向對學生的學習需求有多少關注？

　　③它是否導致了課堂教學人文內涵的流失？

　　其實，這種評分并非是課堂教學真正的定量評價，因為課堂教學中許多有價值的東西不是都能定量評價的。摒棄形式主義和盲目量化，才能走出課堂教學評價的誤區，賦予課堂教學評價新的活力。

　　3.作為課堂教學的他評者必須轉變觀念、擺正心態

　　以往的課堂評價都以他評為主，而不關注教師對外在的評價的許多期待，造成評課者同教師之間在改進課堂教學方面認識上缺少共識，心理上無法溝通。須知這種“他評”固然有其作用，但作用畢竟是有限的，因為他不能代替教師去教，也不能代替學生去學。在教育價值的重心發生了重大轉移的今天，任何他評者都需要重新學習，更新教育觀念，才可能繼續成為教師的良師益友。否則，老以“正統”、“權威”自居，不去順應當今課堂教學發展的新趨勢、新要求，不去研究新情況、新問題，不僅不能成為課堂教學改革的促進者，反而會成為改革的阻力或絆腳石。實際上，課堂教學是否以學生發展為本，學生有最深切的感受和體驗。任何他評者都應當觀察和關注學生發展的需要和體驗，才可能擺脫以教師為中心的經驗的制約，對課堂教學作出比較客觀、中肯的評價。這種評價應當是熱情、鮮明、坦誠、寬容而又無私的。

　　4.重視評價過程的周期性

　　以往的課堂教學評價主要是為區分優劣，往往聽課、下結論所用時間較短。一堂課、幾堂課就可以給予肯定或否定。發展性課堂教學評價改變了評價對象被動受評的局面，使其積極主動參與其中，通過評價活動不僅使評價對象深刻理解教學活動，從而深入謀劃和構思教學活動，同時還提升其自我意識和自主精神。

　　正是由于發展性課堂教學評價是一個對評價對象的培養過程，不可能一蹴而就，所以是呈周期性推進態勢的。評價的基本程序為：評價雙方共同協商評價目標、確定評價計劃、收集評價信息、實施評價、指導反饋。這樣經過多次循環，形成螺旋上升之勢，從而完成培養的過程。

　　評價活動呈周期推進態勢，不僅使評價對象能深刻了解教學過程，也使其了解評價過程，從而學會自我評價。因此可以說，發展性課堂教學評價也是一種培養教師的良好方式。

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