幼兒教師教學(xué)反思范文2015

　　【范文一】

　　本案例中的兩難處境可能很多教師都曾體會(huì)過：教育理想令人憧憬，而現(xiàn)實(shí)中卻有種種無奈，我究竟該怎么做?令人欣慰的是，我們看到案例中一個(gè)日常教育實(shí)踐中再尋常不過的師幼互動(dòng)事件引發(fā)了這位教師的反思，令她產(chǎn)生了調(diào)整教育環(huán)境的想法，這一想法雖遭到現(xiàn)實(shí)的打擊，但其背后是“尊重幼兒需要”“保護(hù)幼兒天性”等可貴的教育情懷。那么，要如何彌合理想和現(xiàn)實(shí)之間的落差呢?我認(rèn)為本案例中有三個(gè)不同層面的問題值得我們探討。

　　一、關(guān)于“限制孩子的自由是對孩子天性的扼殺”——檢視我們的教育信念

　　幼兒園教師的教育信念可以表述為對什么是好的幼兒教育的理解和選擇，它涉及教師的兒童觀、教育觀、課程觀等。教師對兒童的理解及對兒童懷有的正確的期待是其良好教育行為的基礎(chǔ)和保障。案例中的教師提到“有人說”“也有人說”，反映出她可能還沒有形成自己穩(wěn)固的教育信念，但她在努力讓自己的教育行為符合某些教育理念。

　　那么，是什么樣的教育理念令案例中的教師陷入躑躅呢?“限制孩子的自由是對孩子天性的扼殺”，這一句話既包含了言者的兒童觀：孩子具有天性，孩子天性是要肯定的：也包含了言者的教育觀：成人不應(yīng)限制孩子的自由，從而扼殺孩子的天性。這樣的兒童觀和教育觀是我們當(dāng)前所倡導(dǎo)的，但社會(huì)倡導(dǎo)的觀念要轉(zhuǎn)化為教師個(gè)人的教育信念，還有很長一段路要走。首先教師需要理解這一觀念，這其中就可能產(chǎn)生很多問題。例如，怎么理解“天性”?許多思想家都探討過這一問題，因而閱讀經(jīng)典著作或許可以幫助我們了解到兒童天生具有好奇心，他們喜歡探究周圍的世界;兒童是天生的學(xué)習(xí)者;兒童喜歡游戲;兒童喜歡與人交往……但對這些話語耳熟能詳并不意味著真正理解，教師還需要通過與兒童打交道達(dá)到對兒童天性的體認(rèn)。那“自由”又該作何理解?這個(gè)問題似乎更復(fù)雜，原因是學(xué)術(shù)界對“自由”尚無明確統(tǒng)一的定義。盧梭說過“人生而自由，卻無往不在枷鎖之中”，道出了人在社會(huì)中的處境：追求自由是人的天性.但個(gè)人不可能享有絕對意義上的自由。也就是說，自由總是有限度的，在一定的社會(huì)秩序和規(guī)則的范圍內(nèi)，個(gè)人享有追求自由的權(quán)利。以賽亞•伯林將“自由”劃分為“積極自由”和“消極自由”兩種，“積極自由”指的是“可基于自身主動(dòng)意志而非外部力量來做出選擇和決定”，而“消極自由”指的是“意志上不受他人的強(qiáng)制，行為上不受他人的干涉”。由此，我們看到無論是消極的“自由”，還是積極的“自由”，其背后都有“自律”作為支撐，即“自由”不是別人施與的特權(quán)，而是自己選擇做什么或不做什么的主動(dòng)狀態(tài)。因而，可以說幫助幼兒成長為能夠享有“自由”的人，并不是滿足其所有欲望、任其為所欲為，而是幫助其發(fā)展自主、自律的能力。這就需要教師幫助幼兒在具體情境中學(xué)習(xí)自我表達(dá)，學(xué)習(xí)自我調(diào)適，學(xué)習(xí)解決問題，學(xué)習(xí)做出選擇并為自己的選擇承擔(dān)責(zé)任。

　　教師學(xué)習(xí)教育理念的過程往往是自主建構(gòu)的過程，即在自己原有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上理解新事物。受到原有經(jīng)驗(yàn)的限制，教師就有可能產(chǎn)生對教育理念的誤讀、誤解。在本案例中，教師對教育行為的選擇很大程度上取決于自身對“自由”的理解，不同的理解引發(fā)了不同的教育行為.

　　二、關(guān)于“可不可以去走廊上玩”——檢視我們的教育能力

　　在幼兒教育階段，教師的教育能力不僅體現(xiàn)為組織集體教學(xué)活動(dòng)的能力，更重要的是創(chuàng)設(shè)環(huán)境、提供材料、支持游戲、將教育滲透于各種尋常時(shí)刻等多方面的能力。案例中的教師萌生了讓幼兒吃完點(diǎn)心后去走廊上玩的想法，反映出教師具有一定的課程資源意識。

　　教師可以利用走廊為幼兒設(shè)計(jì)一些較為特殊的區(qū)域活動(dòng)。例如，因走廊可能具有的充足日光和新鮮空氣方面的優(yōu)勢，很多幼兒園將科學(xué)發(fā)現(xiàn)區(qū)設(shè)于走廊，幼兒可以觀察、比較動(dòng)植物的生長，玩一些光影游戲，以及記錄氣象等;因走廊可能具有的便于清潔整理方面的優(yōu)勢，有的幼兒園就在走廊設(shè)置了涂鴉墻或沙水區(qū);因走廊空間所具有的開放性特征，有的幼兒園將其辟為混齡互動(dòng)游戲區(qū)……對于“可不可以去走廊上玩”，答案是肯定的。充分利用走廊空間為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的活動(dòng)環(huán)境是幼兒園教師專業(yè)能力的體現(xiàn)。當(dāng)然，這里的“適宜”也包含了對“安全”的考慮。關(guān)于“安全”的問題，筆者曾專門撰文討論(參見《“保護(hù)”和“促進(jìn)”：幼兒園安全問題的兩個(gè)思考向度》，刊發(fā)于《幼兒教育•教育教學(xué)》2012年第4期)，核心觀點(diǎn)是保護(hù)幼兒應(yīng)以不影響幼兒的發(fā)展為原則，“因噎廢食”的做法不可取，那等于是剝奪幼兒成長的機(jī)會(huì);家長的觀念需要具有專業(yè)能力的教師的引領(lǐng)，與家長交流與溝通本就是教師專業(yè)能力的一部分。

　　安全問題在幼兒園教育中是不可能不考慮的，美國的幼教同行對安全問題也是很重視的，但他們提出在活動(dòng)中給幼兒的安全應(yīng)是“必要的安全”(as safe as necessary)而不是“盡可能安全”(as safe as possible)，這一點(diǎn)值得我們借鑒。比如，筆者在美國訪學(xué)期間，在一所實(shí)驗(yàn)幼兒園觀察時(shí)看到，幼兒在桌面小積木建構(gòu)和活動(dòng)區(qū)大積木建構(gòu)中都會(huì)將積木壘得很高，看上去很容易碰倒，甚至砸到邊上的幼兒，對此，教師并不制止。與之交流時(shí)，這位教師說“這并不太危險(xiǎn)”，意思是不會(huì)造成嚴(yán)重的后果，她又表示“還需要等待”，她在等待一個(gè)時(shí)機(jī)，等幼兒親身體驗(yàn)到由于建筑搭得過高而倒塌從而對自己及他人產(chǎn)生了影響，然后介入引導(dǎo)幼兒思考如何改變做法以保證安全。但另一次，當(dāng)她看到有兩個(gè)女孩拉著一根細(xì)長的帶子在活動(dòng)室里跑動(dòng)和旋轉(zhuǎn)時(shí)，她立刻制止了，她說“這是真正危險(xiǎn)的”。無論室內(nèi)活動(dòng)、走廊活動(dòng)還是戶外活動(dòng)，對于不同場所的危險(xiǎn)因素教師都應(yīng)有預(yù)估，在消除安全隱患、保證必要的安全的同時(shí)，與幼兒共同制訂出適用于不同活動(dòng)的規(guī)則。筆者在美國的多所幼兒園參觀時(shí)，都在活動(dòng)室及走廊的墻上看到了“請小聲說話”(use indoor vioce)、“請步行通過”(use walk feet)等示意規(guī)則的標(biāo)志。

　　三、關(guān)于“秀秀”——檢視我們的教育機(jī)智

　　教育機(jī)智是指教師能在復(fù)雜、微妙的教育情境中迅速且恰當(dāng)?shù)刈龀鲂袆?dòng)上的決斷的能力，它是教師教育藝術(shù)的組成部分。具體的教育情境包含具體的對象、具體的事件。無論是對象還是事件都不是孤立的，它們都處于多重套疊的系統(tǒng)之中，因而是復(fù)雜和微妙的。案例中的秀秀提出“想去走廊上玩”，筆者無法直接給出應(yīng)同意她去或不同意她去的建議。“安全”方面的考量是其中一個(gè)因素。如果走廊是個(gè)“無準(zhǔn)備的環(huán)境”——材料尚未準(zhǔn)備，安全尚未檢查，人手也無安排，那么筆者認(rèn)為教師不應(yīng)作出同意幼兒去走廊玩的決定。即使走廊是個(gè)“有準(zhǔn)備的環(huán)境”，教師在具體情境中也需要考慮其他因素，比如一日活動(dòng)常規(guī)。一日活動(dòng)常規(guī)的確立對幼兒的發(fā)展甚為重要，幼兒熟悉常規(guī)后可以預(yù)期幼兒園的一日生活，從而產(chǎn)生安全、穩(wěn)定、信任的感覺，這樣的環(huán)境有利于幼兒自主開展活動(dòng)。因而幼兒園的一日活動(dòng)安排一旦確立，不宜輕易更改。也正是因?yàn)橛變簣@一日活動(dòng)常規(guī)對幼兒發(fā)展有著不可忽視的作用，我們就更需要保證其科學(xué)性、合理性。在一日活動(dòng)安排中，我們要綜合考慮幼兒身心發(fā)展的規(guī)律和幼兒園的資源調(diào)度，通常我們會(huì)考慮動(dòng)靜交替、室內(nèi)外交替、集體活動(dòng)和小組活動(dòng)交替的方式，以滿足幼兒發(fā)展的各種需求。在本案例中，我們僅能看到該班級一小部分的日常活動(dòng)安排，即早晨幼兒入園后有戶外晨間鍛煉活動(dòng)，然后有早點(diǎn)，早點(diǎn)先吃完的幼兒可以在室內(nèi)安靜地活動(dòng)，從中似乎可以看到室內(nèi)外交替和動(dòng)靜交替的做法，而且幼兒吃完點(diǎn)心后進(jìn)行一些安靜的活動(dòng)也符合衛(wèi)生要求。至少這一段活動(dòng)安排看起來是合理的，而秀秀在吃完點(diǎn)心后想到走廊玩梅花樁的想法從衛(wèi)生角度看并不合適。另外，如果滿足了秀秀的愿望，則是打破了班級的常規(guī)，這不僅會(huì)對秀秀產(chǎn)生影響，也會(huì)對班上的其他幼兒產(chǎn)生影響。如此權(quán)衡，筆者會(huì)作出不同意秀秀去走廊玩的教育選擇。

　　那這樣是否就是限制了秀秀的自由了呢?前文已對什么是“自由”進(jìn)行了討論，即人不可能享有絕對的“自由”，幫助幼兒獲得“自由”實(shí)質(zhì)上是幫助幼兒發(fā)展自主、自律的能力。在此情境中我們可以幫助秀秀獲得怎樣的發(fā)展呢?第一步，當(dāng)秀秀來向教師表達(dá)她的愿望時(shí)，我們盡管覺得這個(gè)愿望可能不宜滿足，但可以肯定秀秀的這種表達(dá)：“謝謝秀秀來告訴老師你的想法”。同時(shí)我們還可以真誠地對秀秀表達(dá)共情式的理解：“你今天來晚了沒玩到梅花樁啊，嗯，梅花樁是挺好玩的，如果老師是你的話，也會(huì)覺得很想玩。”這一步雖然看起來未解決任何問題，但非常重要，這是教師在建設(shè)一種關(guān)愛的情感氛圍，讓秀秀覺得教師是可以信任的，是一個(gè)幫助者。同時(shí)教師也在向幼兒示范如何站在對方立場上體會(huì)他人的心情。第二步，“可是，現(xiàn)在是吃完點(diǎn)心后的室內(nèi)安靜活動(dòng)時(shí)間啊!”(室內(nèi)最好有圖文并茂的一日活動(dòng)安排表，教師可以跟秀秀一起看日程安排。)這樣做的意圖是讓秀秀理解班級活動(dòng)有一定的規(guī)則，秀秀和教師都是班級的一員，都需要遵守這個(gè)規(guī)則。安排班級活動(dòng)并非是教師的個(gè)人意愿和權(quán)力，遵照規(guī)則活動(dòng)不是屈從于任何個(gè)人，而是群體生活的需要。第三步，“我們想想看，下次怎樣可以玩到梅花樁游戲?”這樣做的意圖是引導(dǎo)秀秀自己解決問題。秀秀或許會(huì)說“那我明天早點(diǎn)來”，或許會(huì)說“下午還有戶外活動(dòng)，我可不可以玩梅花樁”，或者還有其他辦法。不管是什么辦法，秀秀都在學(xué)習(xí)自我調(diào)適和解決問題的道路上邁出了一大步。當(dāng)然也有可能秀秀會(huì)因?yàn)榈貌坏綕M意的結(jié)果而沮喪。不愿意去看書，但教師的態(tài)度應(yīng)該是溫暖而堅(jiān)定的，可以讓秀秀到書寫區(qū)或美工角把自己的心情畫下來，等她畫好后可以請她說一說畫的內(nèi)容，并幫她記錄下來。這個(gè)做法不僅有助于秀秀的情感與社會(huì)性的發(fā)展，更是整合了語言領(lǐng)域的發(fā)展價(jià)值。這也是筆者在美國時(shí)常常見到的幼兒園教師引導(dǎo)幼兒表達(dá)情緒的方式。在本案例中，教師對秀秀作出如上回應(yīng)，相信不僅不會(huì)影響她向教師表達(dá)想法的熱情。而且有助于秀秀建立規(guī)則意識、發(fā)展自我調(diào)節(jié)和解決問題的能力，這正是在促進(jìn)秀秀向獲得“自由”的道路邁進(jìn)。

　　當(dāng)然，在有一種情況下，筆者會(huì)建議教師滿足幼兒玩梅花樁的愿望，那就是教師在日常觀察中了解到這是一名內(nèi)向、不敢表達(dá)愿望也不敢嘗試有挑戰(zhàn)性活動(dòng)的幼兒，教師一直在等待時(shí)機(jī)。在這天的晨間活動(dòng)中，這名幼兒看到同伴玩梅花樁后覺得好玩，便鼓足勇氣向自己最信任的教師提出了愿望。教師馬上意識到這是幫助這名幼兒增強(qiáng)自信心的契機(jī)，便可請配班教師幫忙，而這位被幼兒信任的教師則可以悄悄帶這個(gè)幼兒去玩梅花樁。這樣做是否恰當(dāng)呢?在筆者看來，規(guī)則不能高于幼兒的發(fā)展需要，此情此景中，教師對幼兒發(fā)展機(jī)會(huì)的把握正是教師教育機(jī)智的體現(xiàn)，正所謂“教學(xué)有法，但無定法，貴在得法”。

　　【范文二】

　　在組織集體活動(dòng)前。我們都會(huì)采用一些方法讓因?yàn)橛螒蚧顒?dòng)而興奮不已的孩子們安靜下來，如拍手、念兒歌、聽音樂、手指游戲等。我用得最多的是用音樂提示孩子，作為活動(dòng)的集合令。為了區(qū)別各種活動(dòng)，我精心挑選了不同的曲子，例如，晨間活動(dòng)結(jié)束整理玩具，播放優(yōu)美的鋼琴曲;整隊(duì)到戶外活動(dòng)做操，選擇節(jié)奏感強(qiáng)烈的律動(dòng);午餐前讓一些輕柔優(yōu)美的薩克斯曲子幫助孩子調(diào)整情緒……經(jīng)過一段時(shí)間觀察我發(fā)現(xiàn)，孩子們似乎對這些我精心挑選的曲子不感興趣，甚至有點(diǎn)無動(dòng)于衷。

　　一次，一曲鋼琴曲放完，有好幾個(gè)孩子講話還沒停，我就忍不住說:“你們有沒有聽到音樂?怎么音樂完了還在講話?”講話的孩子暫時(shí)安靜了。突然，驍驍嘣出來一句:“老師，你放的音樂不好聽，我們不會(huì)唱。”真是個(gè)勇敢的孩子!他的話讓我心里一震，也給我提了個(gè)醒，真是我選擇的音樂有問題嗎?

　　“這音樂你們真的不喜歡嗎?”我問。有幾個(gè)孩子在點(diǎn)頭。大部分孩子還是說好聽。“為什么不喜歡?”我又問。有的回答聽不懂。有的說不能唱。

　　從成人的角度來看，我選擇的音樂作為活動(dòng)前和活動(dòng)中的提示音樂非常適合。但為什么有的孩子說不好?是不是我只是從個(gè)人的理解和意愿出發(fā)了?孩子們不理解這些音樂，不懂得欣賞，所以沒有興趣傾聽?要讓孩子理解這些樂曲，似乎不是一下子就能解決的事，那我何不把權(quán)力交給孩子，嘗試讓他們來選擇自己喜歡的音樂。

　　我問:“你們喜歡什么曲子呢?”孩子們搶著報(bào)了很多歌名、樂曲的名字，都是平時(shí)學(xué)過的歌曲、欣賞過的曲子。驍驍說:“我喜歡小學(xué)里放的音樂，但是我不知道名字。”我們的幼兒園和小學(xué)一墻之隔。他們的上下課放的是鋼琴曲《獻(xiàn)給愛麗絲》，放學(xué)是薩克斯曲《回家》，還有做眼保健操和廣播操的音樂，這些音樂孩子們是聽得非常熟悉了。我隨即在鋼琴上彈起了《獻(xiàn)給愛麗絲》，孩子們高興得跳起來，“對了，小學(xué)里就是放這個(gè)音樂。”我心里暗自得意，還好，這首曲子是我得心應(yīng)手的，可以在孩子們面前露一手。

　　“老師，我們就像小學(xué)里一樣吧，只要你在鋼琴上彈這個(gè)曲子，就是要上課了。”孩子們請求我。他們是否要顯示自己長大了，可以像小學(xué)生一樣了?我立即同意，他們能自主選擇真是求之不得。我又給孩子們介紹曲子的名字，講述關(guān)于這首曲子的故事，他們聽得好認(rèn)真。

　　我和孩子們繼續(xù)討論和尋找，在我的啟發(fā)下，他們選擇了歌曲《辦家家》作為游戲前的準(zhǔn)備音樂。歌曲中“我來做爸爸，我來做媽媽……”就是提示孩子要開始游戲了。歌曲《大家來做操》成為整隊(duì)去戶外活動(dòng)的音樂，歌曲中的哨子聲和“排好隊(duì)伍做早操”正是提醒孩子排好隊(duì)伍準(zhǔn)備出發(fā)。律動(dòng)《加油干》成了收拾整理操作材料的音樂，那強(qiáng)有力的節(jié)奏催著孩子快快收拾。可不能慢吞吞。最后，薩克斯曲《回家》，成了孩子離園前做準(zhǔn)備的曲子，他們恍然大悟，原來小學(xué)放學(xué)的曲子就叫《回家》呀!

　　我把這些歌曲、樂曲都翻錄在一盤空白帶上，當(dāng)我再放出其中的任何一段，他們會(huì)輕聲跟著哼唱，還會(huì)提醒旁邊的伙伴:“快坐好，要做游戲啦!”“快點(diǎn)排隊(duì)，要做操了!”

　　讓孩子自己選擇自己感興趣的東西，他們才會(huì)完全投入。只要我們平時(shí)多加引導(dǎo)，不斷提高孩子對音樂的欣賞能力，孩子對音樂的鑒賞能力增強(qiáng)了，感興趣的曲子會(huì)越來越多。如果哪天孩子們聽膩了，我想，音樂可以換，方法也可以靈活多樣，只要孩子們提出，他們喜歡，我會(huì)尊重他們重新選擇。“追隨孩子與孩子同行，關(guān)注孩子促進(jìn)孩子的發(fā)展”，應(yīng)該體現(xiàn)在活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，這樣孩子才是主體。才是活動(dòng)中真正的主人!

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