教學勇氣 讀后感

　　當賞讀完一本名著后，相信大家都增長了不少見聞，現在就讓我們寫一篇走心的讀后感吧。那么如何寫讀后感才能更有感染力呢？下面是小編精心整理的教學勇氣 讀后感，歡迎閱讀與收藏。

教學勇氣 讀后感1

　　讀了帕爾默的《教學勇氣——漫步教師心靈》一書，的確是帶給我一次心靈的精神之旅，雖然其中有些章節讓人頗難讀懂，但此書還是讓我受益匪淺。書后作者的話：“這本書適合這些教師，他們體驗過快樂與痛苦的時日，而且其痛苦緣于其所愛，因為他們熱愛學生、熱愛學習、熱愛教學生涯！”

　　教學需要勇氣，需要保持自己心靈開放的勇氣，這是我在此前所沒有認識到的。我們有沒有這種感覺？與剛剛走上講臺時的我們相比，現在我們的心慢慢地變得硬起來了？那時候，在辦公室看到有些老師很嚴厲地批評學生，甚至體罰學生，心里總是替學生委屈，覺得老師太過分了。什么時候，我們也加入了對學生厲聲呵斥的行列？想象一下，再過幾年，十幾年二十年，我們會變成什么樣子？覺得可怕。我們很容易發現，我們身邊有很多不快樂的老師，教師這個職業，給他們帶來的是壓力，是痛苦，是無可奈何的謀生手段。另一個感覺是現在的學生教起來怎么越來越難了，課程改革對教師專業知識和專業技巧的要求越來越高了，都不知道該如何應對了。從這些抱怨聲中我們可以看出我們僅僅從學科和學生的角度上理解教學，我們也是在這個角度上來進行著我們的教學，很少從認識自我這個角度來理解教學，去理解我所教的學科，去認識我所教的學生。在帕爾默看來我們教學的目的就是去簡單的復制這個世界，而不是在改造這個世界。

　　“我們需要建立一個容許意想不到的事情發生的時間表”這個才是真勇氣。有多少人，敢于去面對“意想不到”呢？教學設計從四平八穩出發，是多數國人的天性。這個當然也是保護自己的自尊，未知的事物，發生在課上，極其考驗人的課堂機智能力。而這一切，都和什么有關呢？除了教學常識，更多的是還是教師在精神方面不斷超越自身從而讓學生更好發展的機遇，也就是說，那些敢于讓“意想不到”的事情發生的教師，是具有生命彈性的人，成全自己生命過程，是以成全每一個不同的學生為根本前提的。而這樣的課堂，才具有永恒的魅力。

　　所有真實的生活在于相遇。”教學就是無止境的相遇。當我們尋找到了自身認同和自身完整，我們就不需要躲在講臺后面，利用我們手中的“權力”去控制學生，與學生造成分離；我們也不需要簡單的模仿其他教師的教學方法，而是去尋找契合自己個性的教學方式，真正好的教學應該是源自教師的心靈。當我們把自己自身的獨特優勢整合于教學中，教學于共同體中，在于自我、學生、學科的密切聯系中彰顯生命本質時，就能發揮出有效的教育力量，體現出我們教師應有的價值。

　　孩子的教育不能重來為了孩子的明天，讓我們今天就做起來！從小事做起，重新找回我的教學勇氣，重新點燃我的教學激情，為孩子的一生發展和幸福獻出自己最大的力量！

　　“我是用心的教師。有時在教室里我忍不住歡喜。真的，當我和我的學生發現可探索的未知領域，當我們面前展現曲徑通幽、柳暗花明的一幕，當我們的體驗被源自心靈的生命啟迪所照亮，那時，教學真是我所知的天下最美好的工作。然而在另一些時候，教室卻如此毫無生氣、充滿痛苦和混亂——而我卻如此無能為力——此刻的所謂教師就像無處藏身的冒牌貨。于是敵人無處不在——那些格格不入的學生，那些我自以為熟知的學科，還有那有賴此業謀生的個人苦衷，都與我作對了”。

　　讀到這些文字，我感慨萬千，這不是我自己嗎？

　　20xx年，我邁進了教學工作的五個年頭，回首日復一日的課堂教學，曾經激情澎湃，也曾困惑迷茫。一路上滿懷激情、也滿懷希望，然而有時面對學生純真的雙眼時，一種莫名的恐懼悄然襲來。恐懼什么？就像書中所說恐懼自己久而久之會產生職業倦怠，恐懼教學效果不盡如人意，恐懼自己達不到家長、社會的高要求，恐懼教育理想與現實之間的差距……

　　我的內心暗涌起伏，我無法揣摩作者是何等細膩的人，能如此體諒到我內心的不安并給予答案，讓我們這些在成長路上的“新人”有一種相見恨晚的感覺，相信這對于任何一位從事教育工作的人來說，都是一次激動人心的、深刻的精神之旅。而我在其中收獲的不僅是經驗和勇氣，更是一份對教學事業日益堅定的決心。現將讀后心得梳理如下，可能對像我一樣還在成長中的“新人”有一些啟示。

　　一、找到適合自己的教學方式，建立自己的教學風格

　　書中有句很有哲理，也很經典的話是這樣說的：真正好的教學來自教師的自身認同與自身完整。這句話讓我久久不能平靜，我第一次靜下心來，以一個旁觀者的姿態，審視和重新認識作為教師的自己。

　　如作者的觀點——當我們不了解自我時，就不能深入的了解所教的學科，也不能教好我們的學生。相信很多教師的第一節課都是從模仿開始的，總是試圖模仿他人，卻把自己迷失在一種不屬于自己的自身認同中。就像剛剛工作的我，只是一味的崇拜和模仿前輩，或者覺得這個環節好用一下，那個環節好用一下，完全丟失了自我，結果拼湊成一節花哨而又不實際的課，我的不是我的了，別人的我也沒做好。

　　所以說，我總結出來不要刻意的模仿別人，要尋找一種與自己的個性更契合的教學方式，建立自己的教學風格，找到適合自己的教學方法，用你的個性魅力吸引學生，為學生打造一片別樣的天地。X教授的導師之所以有魅力，也是因為他的教學方式和他自身之間找到了一致性。我們應該去理解作為一個教師我所擁有的個性，并展示而非掩飾自我的個性。將自己、所學學科和我們的學生編織成相互聯系的網，以便學生能夠學會去編織一個他們自己的世界。

　　二、了解學生，走進學生的內心

　　相信每位老師都有過這樣的經歷，就像“有問題背景的學生”中那個被稱作“來自地獄”的學生，讓我們手足無措，甚至憤怒。讓我們來看看作者是如何做的。

　　“這盡管不容易做到，但卻是值得的。當我開始漸漸地理解學生的恐懼時，我能讓我的教學朝著一個新的方向發展。我不再把學生看作是無知的，我不再那樣不準確、自私地評價學生。相反，我體諒他們恐懼的心靈而傾心教學。而且，當我能這樣做時，學生的心靈能健康的成長。”

　　沉默、退縮、玩世不恭都是恐懼產生的行為，而這些行為背后是想去發現他們自己的聲音，想讓人們聽見他們的聲音。而一個好老師是要能夠傾聽學生甚至尚未發出的聲音。就像幼兒園的小朋友，當你說“安靜！坐好！”時，總有一個不安分的聲音和一個調皮的小臉蛋，而我們要做的就是給他寬容一定要寬容到讓他自己故意破壞一下，去感知對錯，這時我們一笑了之就行了，或將其抱入懷中說：“你知道的，那樣對不對？”孩子就笑了，他知道你理解他。

　　真正的傾聽學生，不要匆忙的用可怕的語言去填塞學生的沉默，也不要迫使他們說我們想聽的話，走進和了解學生的內心世界，就像有首詩寫到“要看到一粒沙中的世界，要看到一朵野花中的天堂，將無限緊握于你的掌心，將永恒捉住在片刻之際”，與學生默契地共享心靈之旅，成為學生的心靈導師，引領他們編織起心靈世界。

　　同時，我認為不了解學生的成長歷程，便不能很好的走進學生的內心，有關幼兒成長歷程的書籍，也可以幫助我們更好的了解學生的現在。比如《愛和自由》、《如何說，孩子才會聽；如何聽，孩子才肯說》等，讀懂學生，才能更好地走進學生的內心。

　　三、愛學生，心懷希望的教學

　　剛工作時，曾經有位前輩跟我說，學生沒有好、壞之分，在家長的眼里他們都是最好的，教育是個良心活，選擇教育，就意味著選擇了奉獻。這句話一直激勵著我，即使力不從心也仍然能夠堅持，不光是教學的勇氣，更多的是因為心中有愛，心懷希望。“教師這個職業需要心靈、意志，精神要不斷地更新，以獲得力量和勇氣。盡管這個工作經常給教師帶來疲憊、無助甚至傷害，但優秀的教師不會放棄……”我相信每一個想成為優秀教師的人，都不會放棄，我們會用心中的愛點亮孩子們的世界。

教學勇氣 讀后感2

　　歲月如梭，時間飛逝，轉眼間，我工作已經15年了，教學勇氣——漫步教師心靈讀后感。雖然從事教育教學多年，但我每次精心備好課后，充滿信心進教室，卻總是有遺憾地走出教室，難得有幾堂課自己覺得是挺滿意的，包括同學的每次作業、每次考試都有感到不滿意的地方，不知大家有沒有我這樣的感受。我從不懷疑自己的內心，我是一個熱愛教育教學工作的人，為了教好學生，可以傾己所有，包括時間、精力、感情、知識等。

　　讀了《教學勇氣：漫步教師心靈》，我明白這種“不滿意”就是教育中存在的一種 “恐懼” ，因為教學是每天都進行的、隨時讓人檢測成效的工作，因而“恐懼”自己教學失敗，“恐懼”自己落下“誤人子弟”的惡名。有時上課提出問題，學生回答不出，總是疑惑自己設計的問題是否太難了，還是學生因懼怕而不回答？覺得自己教學了這么多年連這點把握都沒有，不該犯這種低級錯誤。課堂氣氛不濃烈時，不明白是我或我的課不受歡迎呢？還是學生習慣于“只聽不講”了？對教學目標能否真正達成心中無底，讀后感《教學勇氣——漫步教師心靈讀后感》。我也明白我們要一切為了學生的發展，提倡個性化教學，但在目前形勢下如何真正有效開展問題頗多，心存疑惑。

　　我理解《教學勇氣：漫步教師心靈》中 “教師為著心靈的自由選擇他們的職業，但是教學要求常常使得很多教師心靈失落。”這是產生“恐懼”的根源之一。我認為教學的勇氣就在于有勇氣保持心靈的開放，即使力不從心仍然能夠堅持，那樣，教師、學生和學科才能被編織到學習和生活所需要的共同體結構中。那么我們是否可以鼓起教學勇氣，把心靈獻給學生嗎?

　　我們當中的很多人，是出于心靈的原因，再加上熱衷于某個學科、樂于幫助人們學習等愿望的激勵而成為教師的。但由于常年遭受“恐懼”，使很多人失去了這種心靈的力量，教學熱情受到挫。我認為,要戰勝“恐懼”，唯有與學生、與同事真誠溝通，才能釋放心靈，因為心靈是干好所有工作的源泉。

　　教育的實質就是一個心靈引導的過程，而心靈引導是一個相互的過程，不僅僅學生要遇上合適的教師，教師也要遇到合適的學生。在這種心靈相遇的過程中，不僅顯示出教師的素質，也引發出學生的素質。但現實是學生很難有選擇適合自己的教師的機會，而教師也沒有選擇自己學生的余地。但我相信，教師與學生能夠彼此相遇就是一種緣分，只要在這既定的師生范圍內做到真誠溝通，彼此調適，互相適應，一定能戰勝彼此的“恐懼感”，建立融洽的師生關系。當然作為教師負有更多的責任，要不斷更新自己的教育理念，豐富自己的知識涵養，提高自己的職業道德，開放自己的心靈，提升自己的人格魅力，此時進行心靈引導，才能產生優秀的教學，才能使教學富有實效性,才能培養出富有個性素質全面的人才。

教學勇氣 讀后感3

　　讀這本書的感覺：比較難懂，需要反復看，《教學勇氣—漫步教師心靈》讀后感。剛拿到書時，發現這是一部關于教育教學的理論書籍，我的頭腦頓時有點兒大了，因為我向來不喜歡看理論書籍。再看看作者，原來還是一個外國人：帕克帕爾默，我頭腦更是大了!因為我不僅不喜歡看理論書籍，更不喜歡看外國人的著作。說實在的，帕克帕爾默這本書理論性的確很強，很難懂，有的地方我不得不跳過去讀，但也有的地方讓我反復讀，細細品味，慢慢咀嚼他的真知灼見，讓我感受良多，從中也受益匪，也使我對好的教學有了一定的認識。

　　一、好的教學源自于心靈的呵護和撫慰

　　有人說，教師是人類靈魂的工程師，那么，教學（育）的過程又何嘗不是一個心靈的撫慰和救贖的復雜的過程呢?帕爾默在書中說：“教育是引導學生邁向理解和生存于世界的更真實途經的精神之旅，如果不鼓勵察內心領域，學校怎樣能夠實現它們的使命呢?”帕爾默這句話可謂擲地有聲。他的這一席話，又使我想到另外兩位教學家的名言，第斯多惠說過：“教學藝術的本質不在于傳授的本領，而在于激勵和鼓舞。”雅斯貝爾斯說：“教育是一朵云推動另一朵云，是一棵大樹撼動另一大樹，是一個心靈碰撞另一個心靈。”

　　二、好的教學源自于教師自身的認同與完整

　　當下，在商品經濟高度發展的今天，在生活與工作壓力日益增大的今天，作為一名教師，對自身的認同與完整很重要。我們不少老師常常容易有意或無意把自己定位為一名教書匠，將教師當成謀生的一個行當，而不是當成事業來做，所以，往往滿足于教學的技能。帕爾默認為，作為一名教師，掌握了教學技巧雖能應付，但僅僅靠技巧還是不夠的。所以他在書中強調：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師自身的認同與自身的完整。”作為教師不僅要引領孩子學習知識，還要以“我的自身認同，我的自我的個性，還有身為人師的‘我’的意識”帶給學生，要以自己健康的心理，健全的人格魅力去淺移默化地影響和感染學生，所以教師在教學實踐中要認識不足，不斷地完善自己，努力地提升自己的素養，只要這樣，作為教師的我們才能認識自我，尊重自我，也只有這樣，作為教師的我們才能去尊重處于學習者地位的“你”，讀后感《《教學勇氣—漫步教師心靈》讀后感》。也只有這樣，好的教學才能基本上得以彰顯。

　　三、好的教學來自于以主體為中心的共同體中

　　“教學于共同體中──以主體為中心的教育。”這是帕爾默在書中提出的觀點，這個觀點對我來說真的很新鮮，第一次聽說過的，盡管如此，但我認為他說的很有道理。我們知道，傳統的課堂是以教師為中心的模式，教師教什么學生就學什么，學生只是被動的學，學生被教師當成盛知識的容器。而教學的方式只要是“填鴨式”，教學的評價標準以教師定的分數為算，嚴重挫傷了學生學習的興趣和積極性，使教育教學事倍功半。因此，為了徹底改變這一現狀，一種反傳統的教學方法騰空出世：以學生為中心的全新課堂模式，這種模式體現了學生和學習的過程比教師和教學過程更為重要。然而這種模式往往也被濫用，具體體現在：教師在課堂上不敢講，教師的主導的作用被很大程度地放棄，教師成為課堂的“甩手掌柜”；而學生學習很熱鬧，但沒有序列，沒有深入，往往淺嘗輒止，有的認知還有偏頗，所以帕爾默說：“在一個以學生為中心的環境中，有時產生不經思考的相對主義傾向……當學生被放在中心位置時，教師可能會放棄太多的領導權；當什么都以學生為標準，就很難再去正視個人或團體的無知和偏見了。”所以課堂效果并不太理想。這樣讓我們感到似乎課堂改革進入一個怪圈，像玩翹翹板似的：從一個極端走向另一個極端。讓人無所適從，讓人困惑、疑慮。而帕爾默卻在本書中為我們撥開云霧，指點迷津。帕爾默指出；我們的教學經歷了“學科中心說”“教師中心說”，乃至現今的“學生中心說”，這幾種方式均有啟發性和優點，但又未能完全解決問題，要么教師成為權威，要么學生永遠不會犯錯。所以他在書中提出：“也許課堂既不以教師為中心，也不應以學生為中心，而應以主體為中心。”那么什么是“主體”呢?帕爾默認為這個主體是由學生、教師以及作為溝通師生關系充當媒介工具的偉大的“第三事物”組成。在課堂上，教師與學生共同專注這一“偉大事物”，構建復雜互動的真正學習“共同體”。在“共同體”中，沒有單方面的教學者，也沒有單方面的接受者，更沒有單方面的成長者，課堂不僅是學生舞臺，也是教師的舞臺，學生與教師在課堂上和諧、融洽、共同成長，正如《學記》所言：“教學相長”。我很贊同他這樣的觀點。當下，我們正在進行高效課堂建設，在學生為本的課堂理念的同時，也不能忘記教師在課堂上的重要組織、引導、啟發作用，讓課堂成為師生共同發展的理想天地，讓真正好的教學源自以主體為中心的共同體中，我期待著，努力著。

　　帕爾默那一句句真知灼言，猶如深埋在沙坑里的美麗貝殼，需要我們一點點，慢慢地去深入挖掘……

教學勇氣 讀后感4

　　自從師傅將《我的教學勇氣》一書送給我以后，我一直想找個機會閱讀，于是我趁著閑暇時間閱讀了這本書。我讀后感到這本書震撼著我的心靈之旅。《我的教學勇氣》告訴我無論愛的過程是愉悅或是痛苦，都要把愛獻給孩子們，用心來教，因為孩子值得我們付出。特雷莎修女說過：“我們做的從來不是大事，只是用大愛做小事。”我想：我既然選擇了教師這個職業，那就讓我從小事做起，忠實地為學生服務，為學生托起明天的太陽。

　　這本書講述的是美國教師的教學故事，或真實有趣，或充滿智慧，或深切感人。書中25位美國教師通過講述自己真實的心路歷程，向我們展現了超越職業恐懼和重拾教師心靈勇氣的精神，從教學實踐的角度實現了《教學勇氣》中提出的“真正好的教學不能降低到技術的層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自我完善”的觀點。美國教師為學生成長付出的努力令人敬佩，他們愛學問、愛學生、渴望將自己熱愛的學科與學生建立牢不可破的聯系，總是千方百計點燃自己的教育激情，積極與同事合作，探討和研究，創造更好的教育氛圍，使每一個學生都具有最美好的品質。這些故事同樣適用于我們的教師。

　　在《我的教學勇氣》一書中，一位教師將他的上課經歷或者說是他個人的教學方法進行了剖析，他理想中的教學是不循常規，總是力圖促使學生用不同的方法來思考和認識英語。而事實上，又有幾個學生能把這種方法記在心里呢，當然結果一切都是徒勞。事實上，這樣的學生是常常被忽視的社會邊緣的人。也許課堂上我們所面對的“沉默”是處于社會邊緣的人經常采用的一種沉默——“這些人恐懼那些有權力的人，懂得不說話較安全”。

　　細細想來，造成這種狀態的究竟是什么原因呢，其實這位老師心中早有答案，是他對于課堂的管理方式，在課堂上如果連紀律都管不好，何來效率，何來成績，學生不認真聽，有再好的方法又有誰會吸收過去呢！正如他所說：“我上課時并不那么盛氣凌人，獨斷專行，我常想這是否就是我的短處，因為那些疾言厲色的教師幾乎沒有什么課堂管理問題，而我在學校里總是覺得成功無望，信心不足。”

　　現在的孩子就是這樣，如果你不嚴厲一些，他們馬上會爬到你的頭上去。其實我曾經用溫和的方式和他們交流試過，只是教學的效果真的很差，只好又變成嚴厲的模樣。書中的老師想要和孩子們推心置腹，坦誠相見，使他們真實地了解他的世界、他的文學、他的生活。但是孩子畢竟是孩子，孩子的想法和老師的想法無法一致，所以當有學生遲到、有學生竊竊私語、有學生不認真聽講的時候，老師就會覺得無比的悲痛。因為我們的行為真的是出于愛。

　　《我的教學勇氣》自始自終沿襲一個這樣的主要觀點：“真正好的的教學不能降低到技術層面，真正好的的教學來自于教師的自身認同和自身完整。”如此，教師的心靈便是關注的焦點。因為，“教學得失與其說是取決于教師是采用的具體方法，不如說取決于教師奉獻的仁愛之心，取決于用仁愛之心穿針引線將自己、學生、學科編織在一起，使三者之間進行面對面、聲對聲、心對心的溝通和互動。”但是，要維系并呵護教師的心靈何其難也！

　　瑪麗·愛麗絲·斯科特老師以《用大愛做小事》為題講述了這樣的教育故事：她本來以為可以通過教學來移山倒海和改天換地，但是，現實和困境使她大失所望而離開了課堂，數年之后，當她再次從教的時候終于認識到，教學并非做大事，而是“用大愛做小事”。促使她改變看法的是她永遠難忘的一個名叫安杰拉的孩子，當這個“身材瘦小，還患了嚴重疥瘡，滿臉都是，慘不忍睹”的孩子需要照料的時候，作者正好參加了一個服務項目，大部分時間也正好是由作者來照料她。在給小姑娘洗臉的時候，作者的心中涌起了一種感激之情，達到了一種忘我的境界，“那時，我知道了，我的人生是一種能在忘我中表現真我的人生，一種能通過觸摸小姑娘臉上的瘡疤與上帝息息相通的人生。”我們可以暫且不談是否要去參加服務項目，但是我們可以想見，這位教師面對如此難堪的孩子時是怎樣的一種愛，又是怎樣的一種忘我的精神。到這個時候，我們還有什么理由不相信，這樣的小事，表面微不足道，其實舉足輕重。

　　教學是一種“心力勞動”，是一種心靈的藝術。教學的得失成敗與其說取決于教師采用的具體的教學方法，還不如說取決于教師奉獻的仁愛之心。“用心”教學，意味著要善于激發學生的信心與活力，意味著讓學生感到自己是學習的主人。一個活生生的教師，必須活學活用各種教學方法，充分認識和堅信自己工作的重大意義，將自己、學生和學科編織在一起，使三者之間進行面對面、聲對聲、心對心的溝通和互動。

　　當然，這很艱難，但并不是艱難就不做努力，并不是心靈受損，就放棄心靈。心靈是屬于自己的，心靈的尋找和召喚也好，心靈的縫補與彌合也好，心靈的維系與呵護也好，終歸都是自己的事情，別人是無法代替得來的。是啊，如果沒有教師“來自內在營養”的滋潤，再豐富的大餐也只能導致我們的消化不良，只會掠奪走我們的“教學勇氣”。《我的教學勇氣》借助教師的現身說法，使我們了解他們是如何找回和維系自己的心靈，從而能在教學時兢兢業業地為學生服務，養成怡然自得的心情，排除面對的一切困難，盡己所能，與同事攜手并肩實現共同目標——為自己帶來更多的光明，給世界帶來更多的生機。

　　初踏入教師這一光榮的崗位上，常常會遲疑，這一決定是否確？帕爾默給予我勇氣。“不要害怕”，可以有恐懼，但“不必置身心于恐懼之中，可以在好奇、希望、同感或誠實這些與我心的恐懼一樣真實的感受中教學。”當你非常熱愛你的工作時，擺脫困境的唯一途徑是深入地了解教學。面對教學中的困惑，我們須知難而進而非逃避，對其更好地理解和更得體地協調，這不僅僅是為了守住自己的靈魂，更是為了愛護學生的心靈。

　　教學中我們需要足夠的勇氣。我們面對的性格迥異的學生，我們要理解學生，走進學生，認識這樣或那樣的學生。帕爾默說，他教學生涯的三十年后，隨著歲月的磨練，表面上圓滑老練了，卻仍像一個初出茅廬的新手一樣摸索著。

　　長期以來，我們都是以“長輩”自居，要求學生要絕對服從。而這樣的想法，卻往往扼殺了學生的個性，無法使學生得到進步。在如今素質教育的時代，我們唯有放下“師道尊嚴”的架子，主動地去關心自己的學生，去尊重學生的個性差異，給學生自我發揮的機會，否則，我們面對的學生即使有心理問題，又或作業難題也不會主動的來問你，我們要打破師生的隔閡，善于與學生交流。同時，我們要讓那些受忽視的學生，即經常沉默的學生能明白他們不是天生就是那種樣子的，而是被她所不能控制的環境造成的。我們引導學生走出沉默，體諒他們暫時的恐懼，要培養他們的勇氣，給他們信心，讓他們能很好的成長，不斷的提升。

　　閱讀《我的教學勇氣》有一種強烈的感受，書中的每一位教師都在用自己執著的愛從事著偉大的教育事業，他們都在不同的學校煥發著精神的力量，奏響著心中的歡歌。當我們感到迷惘和絕望的時候，不妨靜下心來讀一讀這本書，我想，我們在感受異國他鄉一群教師真切的教育情懷的同時，心胸自然會開放起來，心境自然會開闊起來，心靈自然會開朗起來。愿我們都能夠找到維系心靈和精神的教學勇氣，用自己的智慧和真誠去實踐自己的承諾。

教學勇氣 讀后感5

　　輕輕地合上帕克·帕爾默的《教學勇氣——漫步教師心靈》，幾個詞語在腦海中漸漸顯得清晰，那就是在閱讀時觸動我心靈的幾個詞語。

　　1、自身認同與自身完整。首先觸動我的是這一句話：“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。”自身認同與自身完整讓我聯系到另外一個詞語——內驅力。辯證唯物主義認為，內因是事物存在的基礎，是事物運動的源泉和動力，它規定著事物運動和發展的基本趨勢。外因是事物存在和發展的外部條件，它通過內因而作用于事物的存在和發展，加速或延緩事物的發展進程。所以，內因是第一位的，外因是第二位的。內驅力無疑是教師成長發展的內因。但是教師從事這一職業的目的不同，對教育的理解不同，自我設計和自我發展的目標不同，由此造成內驅力有和無、大與小的差距。內驅力隱藏于自我個體之內，具有隱蔽性，只有對他們的行動追根溯源才能找到他內驅力的源頭。學校進行“教壇新秀”、“教學能手”的評比，教育局進行“學科帶頭人”“縣級名師”的評選，這些都為激發教師的內驅力提供了外因。但這些榮譽絕對沒有個人達到自我期許、自我認同的目標后所產生的成就感更有價值。帕爾默說：“外部加諸于你的懲罰絕不會比你加諸于自己、自我貶低的懲罰更糟。”這句話也可以反推過去：外部給你的表揚和榮譽絕不會比你給自己的表揚和鼓勵更有價值，更有成就感。最高的境界就是教師在這份工作中能夠獲得內心的寧靜與愉悅，按照朱永新的說法，就是“過一種幸福完整的教育生活”。

　　2、恐懼。第一次看到用這個詞語來形容教師的心理，第一次知道一個年近60歲的老教授在走進教室前也會恐懼——我之前以為只有自己才是這樣。回想自己在從教的前三年里，幾乎每天都在恐懼中度過。恐懼明天的課沒有充分地準備好，恐懼課堂紀律難以控制，恐懼難以達到滿意的教學效果，更恐懼自己任教班級的考試成績與其它班級的差距有一大截。“難道教師的生活就是這樣子的嗎？”“難道其它教師的心理也是這樣子的嗎？”我多次自問，對自己的教學失去了信心。看到帕爾默對恐懼的解釋我今天才豁然開朗。現在經歷了十年的磨煉，雖然沒有以前在教室前有一種想逃跑的感覺，但還是有一絲恐慌，因為我無法預料這節課的課堂氣氛和教學效果如何。帕爾默告誡我們說“不要害怕”，因為“我可以恐懼，但我不必置身心于恐懼之中——只要我愿意立足于我內心世界景觀中的其他天地而教學”。

　　3、共同體。帕爾默對共同體的解釋是：“共同體是個體內部不可見的魅力的外部可見標志，是自身認同和自身完整與世界聯系的交融。”或許他的另一種說法更通俗一點：“與志同道合的朋友一起追求真理。”“共同體”這個詞語讓我想到海鹽獨創的一個詞語——“一體兩翼”（ 以校本教研為主體、以區域教研和網絡教研為兩翼的教研體系）。共同體的成立無疑為教師自身認同和自身完整的實現建立一個圈子，搭建一個平臺。每個學校都有自己的教學共同體，小到備課組、教研組，大到片的教研活動，校際聯動。但自己總感覺這些共同體的的交流還只停留在表面形式上，我們無法在共同體內體驗到那種表達與傾聽的愉悅。是的，我們不習慣于表達自己的觀點，我們不敢提出自己的疑惑，我們不愿聽取別人的批評，我們更不愿批評別人，我們對別人的看法不以為然。長期形成的個人思維與矜持阻礙了我們的溝通。為什么我們的共同體難以起到應有的作用？帕爾默的這句話無疑給出了最好的解釋：“在共同體形成外在形狀和形式之前的一段日子里，它一定要在完整的自我中生根，只有當我們充分認識自己后才能與別人和睦相處。”是的，我們還沒有充分認識自身，還沒有達到自身認同與自身完整，我們的個體還沒有想要表達自我的渴望，所以還沒有真正的交流與溝通。這促使我思考另外一個問題——在教師的成長發展中，是內因先起作用，還是外因先起作用呢？

　　一本書讀完了，思索還沒有結束。一本好書不在于它能幫助我們解決了多少問題，而在于它能啟發我們更好地認識自我，更深地理解我們所處的環境，我覺得，這本書做到了。

教學勇氣 讀后感6

　　春花秋月總能引發詩人的感懷，而寒來暑往卻能激起老師的惆悵，在你我的教學生涯里，這樣的疲憊，迷茫偶爾會悄悄浮上心頭，我們不知道“明天”是否還有繼續的勇氣。面對教師這種心靈的迷失，帕克，帕爾默在他的《教學勇氣》一書里從自然科學到社會科學，從生物學、心理學、甚至物理學、化學、宗教等領域進行了深入的探討，他的很多觀點都我震撼的感覺，加之字里行間自然流露的對教師人性的充分理解和尊重，讓我更加愿意用心去聆聽，去體會。

　　帕爾默認為教學的困惑主要來源于教師的教學行為與自我認同的分離，而當分離產生后，面對源自內心的恐懼，教師只能在面具后隱藏，與內心隔離、與學生隔離、與學科隔離、與同伴隔離……此刻，教師深感疏離的痛苦，深切渴望“不分離”。所以，帕爾默呼喚讓我們重新認識自我，坦然面對恐懼，積極重建聯系，在“共同體”中實現真正的教學，也重新找到自我的價值和教學的勇氣。毫無疑問，《教學勇氣》正是冥冥中我們所要追尋的答案，更是對我們內心呼喚的回應。讀書的過程中，我常常會掩卷沉思，會不自覺地把帕爾默的描述和我的心靈狀態或教學狀態進行比照，在比照中感慨、頓悟！

　　1、“當我們把某種認定的方法技術捧上天的時候，就使得采用不同教法的老師感到被貶低，被迫屈從于不屬于他們的標準。這時，他們必然會感受到痛苦。”的確，在現實的教改實踐中，時不時會有某種“教學方法”的流行，在流行的季節里，正如大家對“名牌服飾”的追隨，不論內心是否真正認同，不論是否真的契合自身特質，大家都會自愿或不自愿的去使用，惟恐自己被排除在潮流之外。這樣的使用，效果可想而知。做為一個普通教師，我不敢惶論這種流行的是與非，但我真的感受到“理性消費”的必要。

　　當我們要選擇某種“流行”的時候，我們應該先深入的去了解它，也深入的追問自己“這種方法所體現的價值是我所推崇的嗎？我有推行這種方法的個性特質和優勢嗎？”。帕爾默認為“教學不能降低到技術的層面，真正好的教學來自教師的自身認同與自身完整。”這與我們中國的說法“教學有法，教無定法”有異曲工之妙。對于這一點，我深有體會，當我初遇“嘗試教學法”的時候，那種相見恨晚的感覺，讓我深深體會到教學的樂趣。而當年的激勵納粹“棒、棒、你真棒！”每次在別人的課堂聽到就不自在，在自己的課堂使用也覺得羞愧，那時，我也會責備自己的落伍，而今，帕爾默終于令我釋然，與其違心地痛苦地“時尚”，不如真實地坦然地放棄！

　　2、“也許課堂既不應以教師為中心，也不應以學生為中心，而應以主體為中心”（117）我們的教學經歷了“學科中心說”“教師中心說”，而今已步入“學生中心說”，學生和學習過程比教師和教學過程更重要，教師的角色在促進者、學習同伴和必要的監控機制間轉換。而帕爾默認為這幾種方式均有啟發性和優點，但又未能完全解決問題，要么教師成為權威，要么學生永遠不會犯錯。他提出應該以“第三事物”成為課堂的主體，在課堂上，教師與學生共同專注這一“偉大事物”，構建復雜互動的真正學習“共同體”。在“共同體”中，沒有單方面的教學者，也沒有單方面的接受者，更沒有單方面的成長者，它就是一個五行相生相克的“相互影響”的系統。在這樣的系統里，真正的教學和教師的自我完善也就產生了。讀到這里，帕爾默為我們描繪的美好愿景宛如就在眼前，只是，要實現它，真的還有很遠的路要走，不過，我們已經上路了，不是嗎？

　　3、“除了問一個誠實而開放的問題外，‘明確委員會’成員禁止以其他任何方式與焦點人物對話”（153）帕爾默認為“要想在實踐中成長，一個是達成優質教學的內心世界，一個是由教師同行所組成的共同體。”對于后者，我們現行的教育體制非常重視，我們通常稱其為“同伴互助”，在“同伴互助”中許多老師走出孤獨和封閉，在互幫互助迅速成長起來。但帕爾默的“明確委員會”與我們的“同伴互助”相比，卻是別有一番洞天。需要幫助的人被稱之為“焦點人物”，“明確委員會”以一種匪夷所思的方式幫助他——“沒有忠告、沒有過量確認、不會把問題轉移給他人，不用提建議。共同體的成員只會提焦點人物誠實而開放的問題……”讀到這里，我的好奇心被極大的激發——這樣有助于問題的解決嗎？然而，隨著閱讀的深入，我終于陷入了另一種沉思。

　　帕爾默認為，如果“明確委員會”成員不能走進另一個人的心靈，其實根本無從知道另一個人所問問題的答案。而且除非這個人發自內心的領悟，否則任何的建議也會收效甚微。所以，只問問題好了，需要做的其實只是幫助焦點人物發現內在的智慧。從這一點上，我們不難看出帕爾默不淺的心理學造詣。他的觀點甚至對于我們“幫助學生”也有同樣的借鑒意義，我們應該真心地充分地聆聽學生的聲音，在那開放的空間里，接受學生也接受自己。

　　《教學勇氣》如同一位深刻的摯友，讓自己在思考與追問中款款撣去滿身的浮躁和疲乏！

教學勇氣 讀后感7

　　讀完《教學勇氣》這本書，最大的感受就是它好像是我的朋友一樣在跟我對話，給我指引方向，鼓勵我先成為自己，然后重新拾起教學的勇氣。然而我的理解能力有限，不能窮盡整本書，所以選取了最令我有共鳴的第二章作者對教學恐懼的詮釋，來談談我的感受。

　　正如作者所言，作為教師，我們每個人都免不了恐懼，回想這一年，似乎“恐懼”是我常有的情緒，當我精心準備的一節課卻沒有達到預期的效果時、當我使盡渾身解數，他們就像石頭一樣保持沉默沒有任何反應時......我常會感到恐懼。我恐懼上課時因為自己不得要領而把學生弄得糊涂，但是，我并沒有正確認識到自己內心的恐懼，所以有時我會選擇以粗暴和不理智的方式去掩飾這種恐懼。經常使用的方式就是笑容燦爛的臉上會慢慢愁云密布，用極為嚴肅甚至是可怖的面孔來震懾學生的喧鬧，用強勢武裝著自己。因為沒有認清自己的恐懼，所以我根本也就沒有洞察到原來學生也是恐懼的。

　　帕爾默在文中告訴我：“我恐懼，我的學生一樣恐懼，他們的恐懼決不在我之下。”當學生恐懼時，他們往往會采取沉默的方式，他們會覺得只要不開口說話就是安全的。他們害怕不懂，害怕不會的問題正好被老師問到，害怕在同學面前顯得自己愚蠢。”正如現實的課堂中一樣，我們班的一個男孩子，他課上課下完全是兩個人，課下活潑可愛好動，還主動撿起同學掉在地上的物品交給者，問老師累不累，讓他干點什么等。課上，他就會變得十分靦腆、惜字如金，每次提問他，他都磨磨蹭蹭地站起來，那聲音小到聽不到他在說話，任我怎樣鼓勵，他還是那個樣子。這正是帕爾默所說的恐懼。我親身體驗了，而當學生的恐懼和我的恐懼混合在一起時，這樣課堂就會癱瘓，教育就會癱瘓。

　　這樣的恐懼如何突破？最關鍵的是“傾聽人們說話”。“我們的學生在恐懼、沉默的背后，是想讓人們聽見他們的聲音的。一個好老師能夠傾聽學生,甚至尚未發出的聲音。傾聽學生尚未發出的聲音意味著不匆忙地用我們可怕的言語去填塞學生的沉默；意味著充滿深情地走入學生的世界，以便他或她把你看成是能一直傾聽真話的言而有信者。并在知識探險中給予他們保護。

　　隨后，帕爾默寫出了那個著名的比喻，“好的教學是對學生的一種親切款待，而親切的款待經常是主人比客人受益更多的行為”。也就是說，教師在教室里親切款待了學生，學生將給教師帶去新鮮的思維，超越教師所能理解、超越教師所能想象的思維。這種思維的分享、碰撞的狀態，讓整個課堂變成了一個有溫度的學習共同體。

　　面對課堂上的焦慮和恐懼，作者幫助我們剖析恐懼并告訴我們不要害怕：我可以有恐懼，但我不必置身于恐懼。我恐懼我的教學很糟，這種恐懼或許不是一種失敗的信號，而是關注我的教學技藝的一種證據。我恐懼課堂上學生提出的某個問題我解答不出來，這種恐懼或許不是警告我逃避這個話題，而是發出一個信號：這個話題我必須注意，我應該為每次的教學做更多的準備，我應該多看書，多充電，以此來鞭策自己。我恐懼課上學生回答問題不積極，這可能是在告訴我：我設計的教學不符合孩子的年齡特征，提出的問題不符合孩子們的認知水平。如果我們懂得怎樣去破解恐懼，而不是因為恐懼而停滯，那么恐懼就能幫助我們生存，甚至幫助我們學習和成長。

　　其實，我原本也畏懼攻讀理論書，但誠如書中所言：“當我們遇到陌生事物，并且被迫挑戰去擴展我們的思維、我們的自身認同和我們的生活時，我們感受到加繆提到的恐懼——這種恐懼讓我們知道我們處在真正學習的邊沿上，……在那個時刻，我們焦躁不安，但也有所感悟、有所觸動，因此稍微一碰就使我們渾身顫抖。我們穿越了一片普灑大地的陽光，那正是永恒圣地。”

教學勇氣 讀后感8

　　春花秋月總能引發詩人的感懷，而寒來暑往卻能激起老師的惆悵，在周而復始的疲憊、迷茫、失落中，我們能否可以再一次鼓起教學勇氣，像優秀教師那樣——把心靈獻給學生嗎？

　　漫懷著一分教師的執著，拜讀了帕克·帕爾默教授的著作《教學勇氣》，讓自己的心靈作了一次深刻的洗禮，被書中通透教師心靈世界的深邃智慧和深刻啟迪所震撼。他的天賦帶領我們進入教學工作最深奧的領域，并以他足以永遠改變我們的洞察力和勇氣照亮了我們的心靈之旅，整合了嚴密與典雅、熱情與精確、智慧與人性，從關注教師心靈的角度，從智力、情感和精神來解讀教師，解讀教學，解讀教育，讓我如浴春風，重獲教育生命之感。

　　面對教師心靈的迷失，帕克。帕爾默在他的《教學勇氣》一書里從自然科學到社會科學，從生物學、心理學、甚至物理學、化學、宗教等領域進行了深入的探討，他的很多觀點都給我震撼的感覺，加之字里行間自然流露的對教師人性的充分理解和尊重，讓我更加愿意用心去聆聽，去體會。帕爾默認為教學的困惑主要來源于教師的教學行為與自我認同的分離，而當分離產生后，面對源自內心的恐懼，教師只能在面具后隱藏，與內心隔離、與學生隔離、與學科隔離、與同伴隔離……此刻，教師深感疏離的痛苦，深切渴望“不分離”。所以，帕爾默呼喚讓我們重新認識自我，坦然面對恐懼，積極重建聯系，在“共同體”中實現真正的教學，也重新找到自我的價值和教學的勇氣。我驚嘆作者從自己做教師的角度出發，將他幾十年教學生涯中獲得的心得通過許多真實的教學故事，生動地為我們一一展現。身為教師的我也進行了一次認識自我心靈的旅程。而且讀到一些地方，我心中就會不自覺地發出一些共鳴：“教師的內心有一個警衛，守護著自己的個性，把有損我們自身完整的任何東西拒之門外，把有益于我們自身完整的一切東西擁入懷中，”“教師需要找到各種可能的方式來傾聽來自心靈內部的聲音，并認真地接受內心的指引，不只是為了我們的工作，更是為了我們自己的健康。”

　　我們要學會去傾聽我們的學生。我們的學生在恐懼、沉默的背后，是想去發現他們自己的聲音，想去發出他們的聲音，想讓人們聽見他們的聲音。能夠傾聽學生甚至尚未發出之聲音———意味著不斷地寬容他人，關注他人，關心他人，尊重他人；意味著不能匆忙地用我們可怕的言語去填塞學生的沉默，并且不要迫使他們說我們想聽的話；意味著充滿深情地走入學生的世界，以便他或她把你看成是能一直傾聽他人真話的言而有信者。這樣有一天學生會能夠真實而又自信地說話。

教學勇氣 讀后感9

　　我覺得這個長長的寒假，我教學的勇氣沒有增加，但是做飯做菜的勇氣倒是增加了不少。

　　所以，我看這本教學的勇氣的時候，邊看，邊想著做飯的勇氣，忽然覺得那么枯燥的文字突然變得有趣起來了。

　　作者說，教學當中要找到自我，和保持自我的完整性。

　　那就相當于在做菜的時候保持自我。

　　做菜的時候保持自我是什么意思呢?我喜歡辣，我就多加辣，四川口味。我要是南京人，我要保持自我，我的口味偏甜，那就是說我做的菜也要偏甜。

　　所以，如果吃我菜的人是四川人，覺得我辣的爽，如果吃我做的菜的是南京人，那就覺得甜的剛剛好。

　　同樣道理，每個老師，按照自己的自我上課，基本上都會吸粉無數，但也會收獲一些黑粉，因為不是每一個人都喜歡你這種風格。甚至會脫粉。

　　但是，我們會遇到一個問題。

　　如果我是四川人，我偏偏是學做西餐的，做蛋糕的，做甜點的。

　　那我有可能就會精神分裂。為什么呢?因為我在做生意的時候，我要做偏甜的食物，回家做菜的時候，又要做辣的食物。

　　我會不會在自己做川菜的時候多放了白糖，在做蛋糕的時候發神經，放了辣呢?

　　所以，如何保持自己完整性，而不會變成精神分裂癥呢?我就可以研究一款辣味的蛋糕，沒準會很暢銷;我也可以在家研究，做一款有甜又辣的重慶火鍋，這樣，家里人的口味，顧客的口味都能照顧到。這就是保持自我的完整性。

　　那么接下來談到了一個問題，就是，教學還有一個問題，不能太自我，也不能完全照搬教案，教參的那種套路。

　　完全照搬套路，那就相當于機器。現在機器越來越發達了，炒菜機都可以炒菜了，那你完全照搬某一些教學套路，沒有感情，就像是機器做出來的飯一樣，你如果是顧客，你就會覺得你沒有被認真對待。

　　你偶爾吃覺得還可以，吃多了，還是覺得人工做得有味道。

　　就像舌尖上的中國對食物的解說，每一道菜，食物，新鮮食材，都是有生命力，都是有靈魂。

　　我們不喜歡吃沒有生命力，沒有靈魂的食物。

　　所以，做菜還是上課，都不能沒有自我，沒有生命力，沒有靈魂。

　　接著作者說，教學的恐懼感。

　　作為廚師，也會有恐懼感，今天的菜鹽是不是放多了，刀工是不是發揮失常了，火候是不是沒有把控好。老師也一樣，很要注意很多細節。

　　廚師還恐懼什么呢?食材是否新鮮，

　　今天的顧客怎么把我燒的菜吐在垃圾桶里了。

　　有人對前臺說，這個菜沒有燒好。

　　同樣的，顧客也有恐懼，不知道這家菜好不好吃，衛生不衛生。

　　廚師要做重口味，就怕顧客口味清淡的

　　廚師要做清淡的，就怕顧客是重口味的。

　　同樣的顧客要吃清淡的，就怕廚師重口味

　　顧客要吃重口味的，就怕廚師做清淡的。

　　同理，老師也要考慮學生接受不接受自己的口味。互相了解，溝通。消除恐懼。

　　其實說恐懼，我寧愿換一個詞，叫敬畏，敬畏我們這個職業。

　　有時候，你看到顧客吃完了不說話，你以為他對你的廚藝不滿意，其實他是吃撐著了，或者太好吃了，把舌頭都吃下去了。

　　所以，我覺得這本書我能理解的部分，其實都是通用的道理，通用的矛盾，通俗易懂，沒有給出答案，其實還是需要每一個人自己去找出路，他的問題是通用的，他的答案并不是對每一個人都有用吧。

教學勇氣 讀后感10

　　一直知道有這本著作，想拿來讀一讀，不曾想真正讀的時候，確實有些難懂，理論性很強，有的地方我不得不跳過，適合反復閱讀，仔細品讀，進而體會作者的真知灼見。帕克帕爾默的這本書，一方面是作者對自己的教學工作的自述和回憶，一方面對于我來說是醍醐灌頂，受益良多。

　　序中作者提醒本書適合這些教師:他們體驗過快樂和痛苦的時日，而且其痛苦時日承受的煎熬僅僅源自其所愛；本書適合這些教師:他們不愿意把自己的心腸變硬，因為他們熱愛學生，熱愛學習，熱愛教學生涯。一下子來了興趣。因為在平時教學中，有時教室毫無生氣，任憑我使出渾身解數，學生還是沒有反應，是我最痛苦的時候，但是看到孩子們在某一方面取得喜人進步時，亦是我最快樂的時光。本書基于這樣一個簡單的邏輯前提:真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自教師的自身認同與完整。因為我們教的學生遠比生命廣泛、復雜，每個學生都是獨特的個體，所以作為教師，認識自我與認識學生和學科同樣重要，并且有益于更好地服務于教學和學術。不僅要教會學生知識，而且要講“我”的意識帶給學生，印證了我們常說的哪個老師帶的學生就像誰，因此教師要不斷學習，認識自我，越熟悉我們的內心領域，我們的教學就越穩健，我們的生活就越踏實。同時，能運用自己的人格魅力和個人素養潛移默化地影響學生，才是好的教學的體現。好老師在生活中將自己、教學科目和學習聯合起來，是我不斷努力的方向。

　　教學的勇氣就在于自己有勇氣保持心靈的開放，特別是在那些要求超過本人所能的時候仍然夠堅持，那樣，教師、學生和學科才能被編織到學習和生活所需要的共同體的結構中。

教學勇氣 讀后感11

　　《教學勇氣》的作者是帕爾默，加州大學伯克利分校博士，美國高等教育協會高級理事，一位備受尊敬的作家和教師。他的《教學勇氣》一書，初讀，感覺有些地方不好理解。細讀之后，才越來越覺得這本書是那么直通人的心靈。

　　讀這本書，我常常默然一笑，原來我們從來不是一個人；原來，地不分南北，人無論東西，對最初的熱誠逐漸消退的遺憾，對日復一日、重復工作中積淀下來的煩躁、倦怠情緒的苦惱，甚至對于選擇這份職業是否真能實現自我價值的疑慮，從事教師這份職業的我們，都曾經糾結過。

　　面對教師這種困境，帕爾默在他的《教學勇氣》一書中，字里行間自然流露著對教師人性的充分理解和尊重；它沒有深奧的理論，而是用一個個真實教學案例與你產生共鳴。它提供了一些日常教學中能夠用到的、能在教室里生存下去的點子、竅門、技能。

　　教學是需要勇氣的，每當想到自己站在那三尺講臺上，當一雙雙眼睛齊刷刷地望向你的時候，我必須做到謹言慎行、因材施教、為人師表。

　　書中說“最能獲得實踐效果的東西是，在操作中洞悉我們內心發生的事，越熟悉我們的內心領域，我們的教學就越穩健，我們的生活就越踏實”。所謂洞悉我們內心發生的事情，其實是敏銳地感受自我，感受自我內心的教學體驗，是否快樂、是否緊張、是否慌亂、是否享受？如果不快樂，那么這堂課其實是一種折磨。洞悉內心本質是教師個人的“自我認同”，其中起到很重要作用的一項是職業認同，是否認同自己職業，是職業幸福的關鍵，也是課堂靈氣的關鍵。同樣的事情，也發生的家長身上。在一次家長會中，我分享了“自我認同”的理念，我說，我們的家長的家庭教育問題本源，也出在“自我認同”上，自我認同的缺乏，導致了各種家庭教育問題的產生，是否認同自我，是否認同自己的生活，是否認同自己的職業，都會在與孩子發生沖突時，以家庭教育問題的形式表現出來，造成家庭教育的低效或者傷害。在做進一步溝通中，很多家長陷入了沉思。這讓我反思我平時的家長會，我發現：我所說的，大部分是學科要求、管理要求，屬于技術層面的問題，并且會拿“升學問題”來增加家長的壓力，即便是談教育觀念，也更多是為提升家庭管理效率服務，卻很少涉及家長和學生的內心感受，缺少書中所說的“教師心腸軟”。但同時也發現了另外的問題：心靈和技術，到底哪一個應該更優先？某次我給一學生糾偏輔導，我們用了2個小時的時間，采用互動模式，把學科的一周知識復習、思考了一遍，并做了一部分習題，這個班里倒數的女生表現表現出思維敏捷、學習認真、主動提問等優秀的學習品質，效果非常好。我在思考：達到這個良好的學習效果，是心靈的作用，還是技術的作用，到底哪一個起了關鍵作用？如果我一個晚上跟她談教育、談內心，會有這樣的效果嗎？我們的內心喚醒，到底是怎樣發生作用的？書中講到“只要我們稍微給自己內心聲音一些注意和尊重，它就會以一種更溫柔的方式回應，是我們參與到賦予生命活力的靈魂的對話中”。

　　要有勇氣構建共同體。作為一名教師，我們一直奮斗在教育的最前線。教育改革像呼吸一樣存在我們的教學中，從以前的“以教師為主體”的傳統模式教學，到現在“以學生為主體”的現代模式教學，總以為自己已經站在教改的前沿，直到讀到《教學勇氣》，方知自己的卑微之處。文中有這樣一段話：“課堂既不應以教師為中心，也不應以學生為中心，而應以主體為中心，在真正的共同體模式中，課堂上教師和同學同時專注一件偉大事物，在這樣的課堂上，讓主體——不是教師和學生——成為我們專注的焦點，以教師為中心和以學生為中心教育的最優物質獲得融洽和超驗升華。”教師的滿堂灌不合時宜，學生的滿堂言有些荒唐，惟有師生專注于一偉大的事物，惟有師生的教育最優物質獲得融洽和超驗升華的課堂才是最美的課堂。偉大的事物成就完美的學習共同體，成就學生、教師、學科三位一體的精彩課堂。然而在我們實際教學中，還是教師講的多一些。要么就是滿堂言。我們沒有勇氣尋求偉大事物，沒有勇氣以偉大事物為主構建一個學習的共同體。當學生發言離題遙遠，我們恐懼完不成教學任務，恐懼使我們與學生、學科保持分離。于是教師越俎代庖，慌里慌張、糊里糊涂講完課，冷落了學生的心靈感受，冷落了“偉大事物”，讓“真知”尷尬地站在教室門外徘徊。要么學生發言，教師無所適從，盲目肯定。讓真理游離于教室外，讓新知在書本上躺著不動。教學勇氣何在？捫心自問，這時候，我們需要呼喚靈魂的回歸，一起去尋求共同體的存在。是的，應該有勇氣去創建最佳的學習共同體。我們平時要做到：

　　1、多讀書籍，讓書為我們構建共同體導航，就像我現在讀《教學勇氣》方知構建共同體模式的重要。

　　2、要有勇氣去實踐，實踐出真知。3、保持心靈的開放，營造和諧的課堂氛圍。

　　總之，作為教師要保持心靈的完整，讓教學成為自己生活樂趣的一部分。只有教師能和自己的心靈對話，才有可能將心靈呈現在學生面前，讓知識變得綠意盎然，這樣真正的教學才會發生。

教學勇氣 讀后感12

　　讀此書，甘之若飴，前段時間讀過一部分，后來它神秘失蹤，讀過的部分像美酒一樣不斷在心里發酵。昨日它又出現在我的面前，重讀了讀過的部分，又一次感嘆它的真實，感嘆它的影響力之深，不禁為這折服。采擷部分精彩內容，以做賞析。

　　一、心靈缺失的原因

　　“當學術文化貶低內在真實，僅僅贊譽外部世界時，學生和老師就失去了心靈。”看到這句話時，心中想到許多關于名師的爭論。魏書生是我97年剛參加工作時接觸到的名師，因為聽說此人有神力，帶著兩個班的語文兼班主任，班級管理工作井井有條，學生的自我學習扎扎實實，所帶的學生成績突出。然而今年在Q群卻看到了對魏書生的質疑，說他是技術派的代表，在他的眼里只有管理的技術，缺少語文的涵養，在語文教學方面缺少建樹。徐江老師“用哲學思維解讀文本”，程少堂老師的“語文味”等觀點都遭到了質疑，質疑者稱“用哲學思維”解讀文本，會造成泛語文化，語文會上成政治課，而“語文味”的提法更不靠譜，語文這一提法本身就不科學，是在特定歷史階段為了迎合某種統一雜合在一起的概念，遠比不上“語言”或“母語”更明確科學。

　　在我看來，有質疑的聲音，說明“語文學科”的成長和進步，不管是魏書生、徐江，還是程少堂，他們都對語文教學做出了有益地探索，語文的教學既需要管理技術，也需要哲學化的解讀，還需要語文味的體現。這不是簡單的雜合統一，因為他們提出的角度都不是語文的本質，而是冰山一角，魏書生的管理技術為我們提供了秩序和自我管理的可能性，徐江老師的哲學解讀為我們進一步理解文本價值提供了可能，而程少堂老師的“語文味”，則是上課過程要注意的一個元素，至于語文味是酸的，還是甜的，則要根據文本的內容來體現。當然語文不一定從“味”的角度進行建設，還可以從音律的角度，從動態的角度，從視覺的角度進行探索。

　　每位教師都具有獨一無二的潛在價值，魏書生、徐江、程少堂老師在一定的角度上啟發了你，你是否能用好他們教給你的招，能否創造出屬于自己的招，取訣于你對自身的認識和自身潛力的發揮。而不要忙著去公開迎合或質疑他們的觀點，你思非你想，世界就是這樣的微妙。

　　二、心靈叩問的力量

　　“我是誰？我有沒有把全部身心放回本位？我有沒有恢復自身認同和自身完整？我有沒有獲得生活的完整？”讀到這句，想到的是《塵埃落定》那個傻子，每天起床后都會叫仆人問自己“我在哪里？”“我是誰？”通過這兩個追問，傻子少爺表面上像個得失憶癥的傻瓜，而實際上卻很清楚自己每天該做什么，這兩個追問讓他活在當下，盡量做好符合自己角色的事情。活在當下，是多么簡單又高深的生活藝術呀！當年于丹老師就是憑著“活在當下”的視角來解讀《論語》而成為學術超女的。歷史上有多少故事都是活在當下的最佳解釋呀！活在當下是生活的一種態度，也是生活的校準儀，你可以高瞻遠矚，也可以回味往昔，但你主要精力還是要放在當下。昨日不可挽回，明天遙不可及，只有今天才是你真正擁有和正在擁有的。

　　帕克的這一句叩問，讓我清楚今天的力量，也讓我知道，我必須為自己的將來——幸福而完整的將來規劃一下。

　　三、心靈伙伴的影響

　　“師徒是人類古老的舞伴，長輩以他們的經驗增強晚輩的能量，年輕人以他們新的生機充實、激發長者，在他們的接觸和交流中重新編織人類社會的結構。”教學相長是儒家經典主張之一，在接觸到帕克這個解釋之前，教學相長只是一個抽象的概念存在于心，雖然在師范實習之時，已經撰文寫過關于“教學相長”的小文。從帕克的解釋當中，我知道了長輩擅長的是經驗，而晚輩所擁有的是生機。我們的教育如果繼續禁錮年輕人的生機，只強調長輩的經驗傳承，我們的教學生活就會因為缺少舞伴而失去許多精彩。獨舞和合舞的區別就是：獨舞更重表演性質，比如眾多公開課淪為表演課的事例；合舞更重互動性、和諧性，合舞能戰勝人類的害羞、恐懼等陰暗心理，每一個參與者都是演員。“獨樂樂不如眾樂樂”，我們的教育教學過程中，如果能搭建學生傳播生機的舞臺，我們的教育教學必然不是像現在這般的死氣沉沉。

教學勇氣 讀后感13

　　當你非常熱愛你的工作——如許多教師那樣——擺脫困境的惟一途徑是深入地了解教學。面對教學中的困惑，我們須知難而進而非逃避，對其更好地理解和更得體地協調，這不僅僅是為了守護自己的靈魂，更是為了愛護學生的心靈。

　　——帕克帕爾默《教學勇氣——漫步教師心靈》P.002

　　早在數年前，就有很多朋友尤其是名師推薦閱讀本書。但聽不少人說該書內容較深奧，理論知識很多，很難讀懂讀透。因此，自然而然對該書產生了畏讀心理。參加了青葵園共讀活動，堅定了閱讀信息，于是網購了一冊《教學勇氣》，嘗試著閱讀。無奈不能深度讀進去，僅僅是蜻蜓點水的瀏覽。但是，也為其中的段句而嘆服。

　　盡管讀來不是那么輕松，但是每讀一次，就有一次收獲。隨著閱讀次數的增多，我發現這本書寫得真得非常棒，書中有很多精彩論述，不少地方描寫的簡直就是我們自己的心聲。這本書講述的是美國教師的教學故事，或真實有趣，或充滿智慧，或深切感人。美國教師為學生成長付出的努力令人敬佩，他們愛學問、愛學生，渴望將自己熱愛的學科與學生建立牢不可破的聯系，總是千方百計點燃自己的教育激情，積極與同事合作，探討和研究，創造更好的教育氛圍，使每一個學生都具有最好的品質。這些故事同樣適用于我們的教師。

　　通過閱讀，我才知道，原來這世上的教育有很多的共通之處；我才知道，并非只有我一個人對教育有如此復雜曲折的心情；我才知道，經歷煎熬和苦悶，經歷彷徨和警醒，享受快樂與痛苦并存，是我們每個人都必須經歷的，頓時釋然。我會努力像帕爾默所期望的那樣，真正地向世界、向生活、向同伴、向學生敞開心扉，做一名享受教育幸福的“心靈之師”！

　　《我的教學勇氣》自始自終沿襲一個這樣的主要觀點：“真正好的的教學不能降低到技術層面，真正好的的教學來自于教師的自身認同和自身完整。”如此，教師的心靈便是關注的焦點。因為，“教學得失與其說是取決于教師是采用的具體方法，不如說取決于教師奉獻的仁愛之心，取決于用仁愛之心穿針引線將自己、學生、學科編織在一起，使三者之間進行面對面、聲對聲、心對心的溝通和互動。”（《我的教學勇氣》P.12）但是，要維系并呵護教師的心靈何其難也！面對教學中的困惑，我們須知難而進而非逃避，對其更好地理解和更得體地協調，這不僅僅是為了守住自己的靈魂，更是為了愛護學生的心靈。

　　記得電視連續劇《太行山上》有句臺詞：“在戰爭中學習戰爭”，其實，我們的教學工作，不也是這樣的道理嗎？縱觀中外的教育名家，無一不是從關注課堂基礎入手的，他們有的甚至在教育一線工作數十年，才會對教育洞悉若微。我們教育同仁也經常會參加一些教學培訓會、教學研討會、名師講座，大凡那些講析透徹、內容豐盈的講者，均是活躍在一線的師者；而那些夸夸其談者，因為缺少了一線教學的經驗，講座很熱鬧缺不能通過做課展示自己的實力，實為一大缺憾。

　　盡管對本書領悟得還不夠透徹，但是，通過比對、反思、實踐，通過和同伴交流、研討，閱讀本書讓我真切體會到自我反省獲得的過程，從而真正感受到互通心靈、互通智慧能產生的巨大力量，深刻體驗到用心靈聯系課程和學生的教學所產生的無窮魅力，使我從令人興奮的新視角來體驗教學的喜悅，真正使我沐浴了一位偉大導師的諄諄教誨。在此，感恩帕克帕爾默教授，感恩吳國珍教授等翻譯團隊把這么好的典籍帶到我們面前。本次閱讀，只是一個小小的歷程。今后，我還會重新來讀、來悟并汲取書中更多蘊含無窮的`深邃力量！

教學勇氣 讀后感14

　　帕克·J·帕爾默（1912-1994）加州大學伯克利分校博士，美國高等教育協會高級理事，Fetzer研究所高級顧問。一位備受尊重的作家、演說家、工作坊指導者和活動家，獨立從事關于教育、共同體、精神和社會變革等方面的研究。帕爾默在國內和國外各地旅行，開設工作坊、演講團、進修班。他經常被人們譽為權威教師。《紐約時報》、《高等教育報》、《變革》雜志、《基督的世紀》、CBS電視新聞、美國之音等媒體都對他的工作給予報道。丹弗斯基金會、禮來捐贈會、費茲爾研究所都對他的工作予以高度認可并給予支持。1993年，他因對高等教育的突出貢獻而被獨立學院評議會授予國家獎。在1997年，四個教育領導委員會作了一項針對一萬一千名管理者和教職員的民意調查，稱為“領導計劃”，帕爾默被譽為國家“在高等教育領域最有影響力的領導者”之一。

　　他的著作已經為他贏得了四個名譽博士學位，美國教育出版委員會給他頒發了突出成就獎，國家俱樂部精選的《公益和基督世紀》雜志中，他的評論文選被翻譯成多種語言。他出版的書包括10首詩，大約80篇文章和幾本被廣泛使用的書，包括《悖論的承諾》、《外行公司》、《以我們熟知的方式認知》和《積極的人生》。

　　本書給我最大的感受是關注教師內在的心靈，執著于“我是誰”的問題，正是少有人踏足的小徑。幫助教師走進自己的內心，顯露出自己的本真。

　　作者指出教師的自我認識是通達學科和學生的前提與途徑。忽視了教師心靈的自我覺醒和自我成長，任何試圖改善教學的手段都將注定是徒勞的。作者反對以“教學技術”為中心的教學文化，強調“真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整”。對于一個優秀的教師而言，自我、學科和學生都是聯系在一起的，而這種聯系正是來自教師的心靈，他們的心靈就像一架織布機，使得自身與學科、學生相互編織；教學無非是教師和學生一道，圍繞著偉大事物所進行的一場旅程，一次探險。

　　全書共分為七章。作者首先檢視了教與學的內在景觀，剖析了令教學恐懼、分離的諸多因素，尤其批判了客觀主義的認識模式，它導致了主客體的分離，阻斷了普遍的聯系，否定了認識的主體性。

　　書中指出，教學就是無盡地相遇，從而不斷充實“完整的自我”。教師要有一種神圣感：“當什么都不再神圣、不值得尊敬時，我們最多只能達至平庸。”世上不存在優質教學的公式，用以呈現真正教學共同體的正確方法只有一條：教師的自身認同和自身完整。

　　恰當的共同體模式能促進教師的自身認同和自身完整，從而提升和改進認知、教學和學習，真正的認知、教學、學習的共同體就像一個集市，它是以主體為中心的，求知者并非唯一的活躍分子，主體也參與對話，這個主體被作者稱之為“偉大事物”。教學的真理在于“懷著激情和原則就重要事物進行永恒對話”。我們因偉大事物的魅力而自由。

　　優質教學本質上是群體共享的，優質的教學就是要開創一個實踐真正共同體的空間，為此，作者舉例闡述了從微觀世界出發的教學理念。

　　第一章教師的心靈——教學中的自身認同和自身完整

　　真正好的教學不能降低到技術層面，真正好的教學來自于教師的自身認同與自身完整。好老師有一個共同的特質：一種把他們個人的自身認同融入工作的強烈意識。不好的老師把自己置身于他正在教的科目之外——在此過程中，也遠離了學生。而好老師則在生活中將自己、教學科目和學生聯合起來。好的老師具有聯合能力。教學牽動著教師的心，打開教師的心，甚至傷了教師的心——越熱愛教學的老師，可能就越傷心！教學的勇氣就在于有勇氣保持心靈的開放，即使力不從心仍然能夠堅持，那樣，教師、學生和學科才能被編織到學習和生活所需要的共同體結構中。自身認同和自身完整是一個處于復雜的、不斷需求的、終生自我發現的過程中的敏感領域。自身認同在于構成我生活的多種不同力量的匯聚，自身完整與這些力量的聯合方式有關，使我的自身完整協調，生機勃勃，而不是七零八落，死氣沉沉。

　　心靈的引導是一個相互的過程，學生要遇上合適的老師，老師也要遇到合適的學生。在這種相遇的過程中，不僅體現了教師的素質，學生素質也同樣發人深省。

　　教育采用的方式不是靠外部規范，而是靠理智的反思的自明自斷。教師怎樣才能注意到來自內心的聲音呢？獨處靜思，沉思默讀，野外散步，堅持讀報刊，找一個可以傾訴的朋友。同時還要學會與自己內心進行對話。學會與自己對話的人們很快就會驚喜地發現，教師的內心是他們所遇到的最通達清醒的對話伙伴。

　　第二章一種恐懼文化

　　教師走進學生不是說教師要獲得學生的認同和喜歡，并以此作為自己工作的動力。教師能夠為學生設身處地著想，因而獲得學生喜歡是很正常的事情，但是教師不能夠為獲得學生的認同和喜歡迎合學生，“它使我去迎合學生，使我丟掉了我的尊嚴和我的方式”。教師走進學生，幫助學生時為了自身認同和自身完整，說白了就是為了自我的提升和生活的完整，“我們習慣的診斷方法容許我們靠責備受害者來忽視我們的弱點和無能”，所以我們幫助學生根本的目的不是受到學生的認同和喜歡，這頂多算是一個附加值，有或無顯然是另外一個層面的事。

　　第三章潛藏的整體——教與學的悖論

　　為了更正我們對教學技術的過分重視，我們強調教師的自身認同和自身完整；為了糾正我們對于客觀知識的癡迷，我們強調主觀契合；為了糾正我們對智力過多關注，我們重視情感對于禁錮或解放思維的重要性。

　　博爾（諾貝爾獲得者、物理學家）提出的一個基本原理：與真命題相反的是假命題，但是與一個深刻真理相對立的，可能是另一個深刻的真理。

　　博爾以極為恰當的話語，界定了對整體地思考世界很重要的悖論概念：在一定的情況下，發現真理不是靠非此即彼地割裂世界，而是靠即此即彼地擁抱世界；在一定的情況下，真理是表面對立事物的似非而是的聯系。如果我們想認識那一真理，我們必須學會把對立事物作為整體來接受。

　　悖論原理不僅僅是一種抽象的認識方式。它是一面透鏡，透過它，我們可以對促成優良教學的個性與人格有更多的認識。悖論原理能夠有助于任何教師領悟自己的自我和構建所有教與學的空間。

　　因此，教師保證自身完整性需要的是開放的姿態、真誠的態度、不懈的努力以及永不停息的對知識的追求。六對有助于教學的悖論：

　　1、課堂空間應該既是有界限又是開放的。

　　2、這個空間應該既令人愉快又有緊張的氣氛。

　　3、這個空間應該既鼓勵個人表達意見，也歡迎團體的意見。

　　4、這個空間應該既尊重學生們瑣碎的“小故事”，也重視關乎傳統與原則的“大故事”。（即個人自由與集體約束之間的對立統一。）

　　5、這個空間應該支持獨處并用集體的智慧作充分的支撐。（說明：這里最不容易做到的是對學生個人獨處的支持，總是容易把它和分神聯系起來。）

　　6、這個空間應該是沉默和爭論并存。（感受：我有多少耐心等待學生的沉默，思考著的沉默？因為害怕沉默，課堂上很少給學生留下真正思考的空間。）

　　每一個好教師、每一對好父母都在某種程度上學習在自由和紀律的悖論中協調平衡。經歷矛盾、在生活中體驗到悖論，緊張就會消失。否則，有可能在這種張力中被撕裂。

　　第四章認知于共同體中

　　通過前三章充分認識自己的內心世界，之后才能與另人和睦相處，形成共同體。

　　帕爾默說教學就是開創一個實踐真正的共同體的空間。

　　我們的教育方式經常是這樣的：知識客體高高地存在于人類之上，只有經專家（教師經常扮演這一角色）的傳播，未受教育的外行（比如學生）只管完全信賴專家為他們提供有疑問的原始客體的客觀而純潔的知識（即前面高高在上的知識客體）。

　　教育共同體最佳、最優的狀態是：多元化（前面論述過教師對多元化的恐懼）、多重含意的解釋（不是因為我們很困惑或不能作出決定，而是因為我們清楚我們的概念不足，不能包含浩瀚的偉大事物。讀至此，想到那些曾揚言“沒有說不清的事物，只有認識不清的事物”的人的狂妄。）、創見性的論爭（便于糾正我們對于偉大事物本質的偏見）、誠實、謙卑、自由（只有被偉大事物的魅力所吸引才能戰勝任何形式的暴君，這是教育的終極目的，而我們已經背離它太遠了）。

　　像認識上面所陳述的偉大事物的魅力，必須先認識到我們自己本身就是偉大事物。這里和第一章所論及的自身認同和自身完整意思相近。

　　第五章教學于共同體中

　　營造共同體的方法因人而異，但一切皆基于教師的自身認同與自身完整。讀到這節時，我才約略明白本書中的“自身認同和自身完整”的意思。于是，更加清楚地表明，我們雖然討厭過分離的生活，但分離似乎已經成了生活的理所當然。

　　教學生活中也永遠存在地位和權力分歧，但不要幻想等這些差異消失之后再建設共同體。那是永遠不可能實現的烏托邦。重要的是如何利用好這些差異促進共同體持續進行。（是啊，怎么利用呢？）

　　教師總會覺得課堂上只有學生依附于自己，而很少認識到自己也依附于學生。沒有了學生，教師一個人不可能在主體之外圍成圓圈，共同體也不復存在。

　　第六章學習于共同體中

　　不只課堂需要真正的共同體，教師群體也應該形成真正的共同體，以提高教學本領而形成的共同體。彼此觀察課堂，建立各種可以互相切磋、幫助的小型組織等都是學習提高的好辦法。

　　把最后一頁書合上時，才恍惚明白“教學勇氣”指的是什么。由于種種原因，多數教師所過的教育生活并非是完整的，而這種不完整卻并沒有為大家所認識，當然，不排除有人意識到，比如帕爾默，比如新教育。如果想過一種完整的不分離的生活，需要的就是教學勇氣。

　　我們都在哪些地方把生活分離了？首先在課堂上，把教學內容（教學活動）、教師、學生三者分離。無論是之前的教師主體說還是為了糾正它的學生主體說，都沒能將構成課堂的三個重要要素聯結成一個整體。于是，帕爾默提出以主體（第三事物）為中心的教育。教師和學生圍坐在主體的周圍，由主體聯系，構成一種沒有競爭但有爭論、沖破局限發展潛能的認知關系。

　　讀到這些章節時，總是不自然地想到自己的課堂。有時教師激情澎湃，有時學生熱火朝天，卻很少反思教師和學生為什么而熱情。在對目標的意識漸漸增強后，又總是會由帕爾默的“主體”聯系到課堂教學目標（也許我不該這樣僵化地去理解作品中的偉大思想，但總脫不了其中的干系）。多少次，因為過多地關注學生的表現而忽略表現是為了什么。

　　既然教師在課堂的主要任務是營造認知的共同體，就不用再拘泥于諸多的評價方式，不用為了營合某些趣味或是其它原因而把自己同課堂的共同體分離。當你用講解可以把學生引向認知的途中，就不一定非得小組合作；當你用問題吸引了學生對知識主體的關注，就不一定非得讀多少遍書了；當你把教學空間開放后提高了學生更多的興趣和實效，就不一定要被“用知識占領空間”的理論所左右了。

　　其次，在和同事共有的教育生活中，我們也把各自分離了。于是，教室的門關閉著，心也關閉上。各自為營只會帶來停滯不前，帶來更多的分離。

　　如果我們有勇氣認識到生活是一個整體，就能心平氣和地接受這個整體中的許多悖論。當課堂亂糟糟的時候，一些新奇的看法可能就在其中誕生了；當教室里安靜異常保證所謂的紀律時，教師卻又要接受沉默的考驗；那些書寫時的不安分分子可能就是實驗時的領導------是耶非耶，取決于你的認識和對其應用的能力。

　　勇氣從哪里來？首先來自于對自身的認同。這里的自身認同，不是出于任何道德或良心的要求，而是發自心底的真實聲音，有你的長處，有你的不足。如果你有基于自己認同的關于教學的見解，不要屈從于那些流行的觀點。

　　可是，我有勇氣去直面自己的心靈并以此來決定自己的教學嗎？

　　帕爾默的這本書，對于注重教學技術的課堂是一個警醒，其直面生命本身的視角揭示了全面、本真地把握世界的重要意義。閱讀了這本書，讓我有了很多反思，重新認識自己，重新定位教學，激發了我的教學熱情。這本書也必定會給那些掙扎于矛盾與痛苦之中并深愛著教育事業的教師帶來真正的勇氣，在自己的教育事業中追求幸福。

教學勇氣 讀后感15

　　曾幾何時，我們滿懷夢想和希望，投入到教育者行列中，隨著時光的流逝，曾經意氣風發的我們心靈失落，激情消退，以致失去了教學的勇氣。近期拜讀了帕克。帕爾默的《教學勇氣》，剛開始覺得枯燥乏味，但靜下心來，細細品讀，才讀出其中味道，耐人尋味，讓人受益匪淺。

　　帕克。帕爾墨的這本書，為在迷途中的我們點亮了一盞明燈，很多在平時教學工作中百思不得其解的問題有了答案，另外書中還闡述了當下談論最熱烈的教育話題。比如我們原來教學活動都是以教師為中心，逐步轉變為現在的以學生為中心。學生和學習過程比教師和教學過程更重要，教師的角色在促進者、學習同伴和必要的監控機制間轉換。而帕爾默認為這幾種方式均有啟發性和優點，但又未能完全解決問題，要么教師成為權威，要么學生永遠不會犯錯。他提出應該以“第三事物”成為課堂的主體，在課堂上，教師與學生共同專注這一“偉大事物”，構建復雜互動的真正學習“共同體”。在“共同體”中，沒有單方面的教學者，也沒有單方面的接受者，更沒有單方面的成長者，它就是一個五行相生相克的“相互影響”的系統。在這樣的系統里，真正的教學和教師的自我完善也就產生了。讀到這里，帕爾默為我們描繪的美好愿景宛如就在眼前，只是，要實現它，真的還有很遠的路要走，其實關于這一點，我們已經走在路上。

　　這本上給我印象最深有一個詞，叫做：恐懼。相信各行各業的任何人都有過恐懼的經歷，但是書中的所描述的恐懼有了更為寬泛的含義。和作者所言相似，作為教師，我們每個人都免不了恐懼：恐懼教學效率的不盡如人意，恐懼家長、社會對教師的高要求，恐懼絢爛的教育理想之花與現實之間還存在那么大的差距……因為恐懼，繼而便拼命地尋找改變的源頭活水，一而再，再而三，不斷地拼搏、抗爭、奮斗，終于，有了小小的收獲，然成功的喜悅尚未遍及全身，便發現自己早已因此疲憊不堪，只不過成功之前是處于高度興奮狀態而未覺著累而已；倘若拼搏、抗爭、奮斗失敗，那更懊惱不已，覺著自己沒有功勞連苦勞也忽略不計了。于是忍不住感嘆：人是多么渺小，以人個體之柔弱真的根本無法和那些看不見的、又無處不在的力量抗衡。

　　教師以職業要求回應生命之需。教師品嘗著職業價值，感悟著生命真諦，教師擁有了職業幸福感。前進的路上，還會畏懼那種種難以名狀的苦難嗎？縱然，我們面對重重困難，但是，當教師、學生、學科、家長、社區結成共同探索和追求的網絡時，凝聚的合力會遠遠大于外部所給予我們的磨難。

　　當教師找回了真心真我，教師就有勇氣保持心靈的開放。教師以敞開的心靈啟迪學生的智慧、提升學生的生命價值；教師以敞開的心靈開放曾經害羞的課堂；教師以開放的心靈聆聽多種聲音的激蕩與碰撞。于是，一顆真實、開放的心靈，為教師樹立了能在學生內心默契共鳴的教學威信。

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