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《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》讀后感（通用11篇）
品味完一本名著后，相信大家一定領會了不少東西，需要回過頭來寫一寫讀后感了。但是讀后感有什么要求呢？以下是小編幫大家整理的《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》讀后感，希望對大家有所幫助。
《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》讀后感 1
通過夏雪梅老師《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》這本書的學習，我對項目學習有了更加清晰的認識。
幾個核心知識點：項目學習的目標就是讓學生成為心智自由的人，擁有在不同的情境中創造性地解決問題的能力。項目學習強調的是讓學生在真實的情境中學習實踐，基于自己真實的需求，以真實的角色承擔相應的任務，并且一定要有成果展示。在成果展示時要給學生提供一個特別的環境，讓學生有成就感，有儀式感。
在項目學習中，我們還要有“以終為始”的意識，有逆向設計的思維。在項目學習設計之初，就知道項目學習的目標是什么，學生最終要達到什么樣的目標。基于目標引導學生開展活動，在實踐中可根據實際情況有所調整。
教師如何才能設計出一個好的項目學習設計呢？首先是激發學生的能動性，在和學生溝通中，了解學生的真實需求，結合學科相關能力和素養要求，設計有趣的驅動性問題，讓學生在主動探索中獲得知識和能力。其次，教師要對學科本質，學科素養有清晰的認識，能夠基于學科本質問題，設計合理的驅動性問題。所以作為教師，讀專業的書籍，學習課標，梳理教材核心知識很重要，對小學六年小學生應該掌握的.相關知識和能力，教師要做到心中有數，這樣在行的過程中才不會偏航。
接下來的學習，要堅持讀專業書籍，要實踐整理小學語文學科系統知識、能力框架，要及時收藏、記錄優秀教學設計案例，要養成反思的習慣。
教育的本質：提高生命質量和提高生命價值。語文：語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體，是人類文化的重要組成部分。語文課程：是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點。課程核心素養：語文素養是以語文知識為基礎，以語文能力（聽、說、讀、寫）為核心，包括：語言建構與運用；思維發展與提升；審美鑒賞與創造；文化傳承與理解。語感：是比較直接、迅速地感悟語言文字的能力，是語文水平的重要組成部分。對話：閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的對話，是學生的個性化行為。學生語文學習的過程：應是語文實踐的過程，應在教師指導下充分利用學習資源和實踐機會，多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。
要真誠的溝通，與學生溝通，與同行溝通，朝著提高生命質量和提高生命價值的目標前行，和學生成為學習共同體，在教育花海中幸福前行。
感悟：今天的耿春龍工作室成員假期學習交流已經進行了兩個多小時了，剛開始還擔心沒什么可說，對于學習收獲不能很好的表達，可是大家在交流中，在互相碰撞中，已經激發了那么多的教育智慧，醞釀的了濃濃的教育情懷，形成了堅定地學習共同體。這種交流是幸福的，因為有困惑，所以有學習的動力。因為有交流，所以會互相啟發。因為有目標，所以路上的步伐更堅定。
加油，小學語文教育人！與你們同行！
《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》讀后感 2
暑假期間，我認真拜讀了夏雪梅博士的著作《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》，通過這本書，讓我從理論的高度上來理解如何設計高效課堂，如何通過項目化學習來提升教師素養和學生的學習素養。
夏雪梅博士曾經這樣提問過：“語文、數學學科可以進行項目化學習嗎?在這些學科進行項目化學習是否會降低學生的學習成績?在這些學科進行項目化學習的課時夠嗎?一線教師有能力開發這樣的項目化學習嗎?”這些問題幾乎是語文、數學基礎學科學與教變革的“標配問題”，也可以看出來自方方面面的改革阻力。有時候，上級教育部門往下進行任務布置的時候，落實到學校、班級、老師、學生等具體單位和個人身上，就會出現各種各樣的問題。并且有時因為對上層設計沒有理解透徹，在實行環節就會出現虛假現象。比如學生活動看似豐富，其實在主要學習領域、學習方式上還是趨于傳統，沒有發生質的變化;拓展型或研究型課程的項目化學習質量不高，活動熱鬧而思維含量不足，這其實是得不償失的。
作為語文學科教師，在我們的日常教學中，根據觀察總結發現，學生有可能知道了很多知識，但解決不了問題;學生有可能很會吸收知識，但提不出自己感興趣的有價值的問題;學生有可能學習了很多解題方法，但情境一換就不知道如何處理了等等。這些現實存在的問題是驅動我們對自己課堂進行變革的原動力。在細致地研讀了這本書后，我制定了一個初步的教學設計，決定在新學期進行項目化學習設計課程教學。結合暑期進行的統編語文教材培訓，根據新教材單元性強、易于整合的特點，采取項目化學習單元探究的方式，有機地、模塊式地組織教學。而且項目化學習的單元設計要比一般的單元設計更凸顯探究性與高階思維的特征，對基礎知識和基本技能的包容、整合程度更高。因此我希望在新學期的語文教學中進行新的嘗試，通過實踐探究來驗證項目化學習設計的真實與高效。項目化學習可以基于學科而又超越學科。在中國背景下，以一個學科為主要載體，聚焦學科關鍵概念和能力，進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯系與拓展，用項目化的形式呈現出來，既是中國課程改革的可行道路之一，也是國家課程校本化實施的可行道路之一。
假期時間進行閱讀《項目化學習設計——學習素養視角下的國際與本土實踐》這本書，其中對于項目化學習的本質追求使我收益頗豐。作者夏雪梅和她的團隊經過深入系統的研究和探索總結出來了一些關于項目化學習的寶貴經驗，在理論高度的前提下，結合實際教育切合我國教育教學的實際，從這一點來看，比較契合我們國家目前的教育背景和水平。
超學科始終秉承著啟發潛能的教育理念，學習方式中絕大部分都屬于PBL的項目探究，每學期假期的項目書更是課堂教學的延伸與補充。在我看來，項目化學習是一個改變學習的生動實踐過程，在進一步深化教育體制改革的今天，我們要做到把“知識為本”轉化為以“核心素養為本”的教育模式，在這一方面來講項目化學習至關重要。
書中介紹了“培養什么樣的人”這一教學核心價值問題，也是作為超學科教師我始終要問自己的問題。書中從核心素養的介紹入手，項目化學習的學習設計到跨學科的項目化研究。深入淺出，有很多課堂教學實例。這本書就和PBL學習一樣，以多個問題層層遞進，剝皮扒骨的進行研究分析。不知不覺將讀者帶入他們的.研究團隊。
雖然剛讀了一部分，但在我目前的理解下，項目化學習的關鍵是與高質量和高效率有關系的。它利于培養學生的良好學習模式，甚至對學生學習思維和習慣的培養和探索都能起到事半功倍的作用。
之前讀過夏雪梅的《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》，對于項目化學習有了一定的認知基礎。我記得讀完那本書，對項目化學習印象最深刻的就是“高階思維”，項目化學習注重以問題情境引發學生的真正思考，真實學習。
看完這次報告，對項目化學習所涉及的幾個核心又具體的問題有了更為清晰的認識，從而也對項目化學習有了相對清晰的結構化認知。具體說來，以下兩點是我聽了報告以后，對項目化學習的再理解。
1.項目化學習的價值更多地體現在學習的過程。這提醒我們，在進行項目學習設計時，項目目標的把握至關重要。以“遮陽棚”案例來說，如果把項目目標定位于“做遮陽棚”這個任務，就使得學習變成了一次單純的動手實踐活動，也就失去了項目學習的價值。如果我們把目標定位于“解決植物被曬傷問題”，進而通過現象觀察分析問題成因—這其中蘊含著核心知識、大概念(例如：植物與太陽、環境的關系)，探索解決方案，進行決策分析，驗證方案等過程。在這段時間內，學生通過對問題的持續探究，達到了對核心知識的在建構與思維遷移。
2.項目化學習對學生學科解決問題的方式和學科思維的培養是循序漸進的。我們目前的項目化學習探索，常常很在意學生的遷移和提升，希望學生在完成一個項目的學習之后，能把核心的知識和能力遷移到其他問題領域的解決中。甚至，在我們每個課時的學習設計中，我們的學習目標都要體現“遷移與提升”。靜心反思一下，我們是不是太“急功近利”了。夏雪梅在報告中提到，學生對本質問題、核心知識和大概念的學習一定是持續不斷的。可能在某些項目學習完成后，無法苛求學生馬上“兌現”能力和思維的遷移。此時，我們可以對項目學習的過程進行“復盤”，梳理解決類似問題的過程。
接下來，我會反復研讀《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》這書，購買夏老師關于項目化學習的其他書籍閱讀(《素養何以在課堂中生長》)。對學科中進行項目化學習設計進行進一步的學習研究和實踐。
《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》讀后感 3
隨著社會的不斷進步和國家教育引領的不斷更新，“素養”二字日益向實處向深處挺進。而項目式學習恰好適應了“素養”的要求。“素養”這個詞被廣泛提倡。
素養是什么？素養不是取得了如何高的學歷，不是用多么復雜的方式解決問題，也不是簡單粗暴的解決問題；素養是讓我們有判斷的能力，有因地制宜的方案，有因時而動的靈活，這種在不同情景中創造性地解決問題的能力就是“素養”。書中用一個簡單的例子讓我明白了素養的形成為什么離不開“情境”。博士為了識別出空肥皂盒煞費苦心，耗費大量精力研究出甄別系統。而農民工僅僅搬來一個風扇便解決了問題。這兩種方案到底孰優孰劣？情景的不同決定了方法的優劣。我們常常批評我們的`孩子不能靈活運用知識，不能夠將已有知識遷移到實際問題中。在“學習素養與項目化學習”一章中，夏博士的見解一針見血：學習素養不等同于知識的累積，而應該是靈活地運用所學知識。靈活地運用，便是能在不同情境中創造性地解決問題，這種能力便是“素養”。培養具備這種學習素養的人，是教育所要追求的全部要義。
一個人的綜合素養只有在真實復雜的情境中才能得到顯現。用任務來驅動的真實情境教學，當學生的學習起于真實的情境，始于有挑戰性的任務，學生的內在興趣就會被激發，內在動力也會被激起。
在教學過程中，教師是引導者和課堂把控者，通過教師的綜合素養，運用語言提問等驅動方式，促進課堂各個環節的順利進行。學生學習的領航燈就是驅動性問題，它可以開啟學生心智的自由，就像在學生心中拋出一顆小石子，激起一層層漣漪，擴大思考的范圍，讓心智在各個方面上自由涌動。所謂驅動性問題，就是這個問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法。不是簡單的將問題解決當成評價，逼著學生被動地去學習完成任務，而是學生在這個問題的吸引下能自發地去學習新東西。
驅動性問題的本質是為學生的學習創造一個“真實”的能夠激發興趣的情境，這個情境像一個故事背景一樣，是有人物、有目標、有挑戰的。我國偉大的教育家朱熹曾經說過“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”這說明知識的獲得應該始于問題終于問題。讓學生有代入感，同時又是開放的不確定的，此外，它又是指向核心知識的，需要學生運用以往所學的各種知識。這樣的問題才是真正意義上的驅動性問題，本書也對如何設計驅動性問題提出建議：將具體內容問題提升為更本質的問題，將本質問題和學生經驗建立聯系。
通過對本書的共讀，我認識到學科項目化學習的知識觀指向的是與學科本質有關的核心概念或關鍵概念、能力的整體理解，定位更綜合、更上位。學科項目化學習的持續探究式的學習歷程打破了原來學科學習中單課落實的特征，而是從經驗單元的角度進行重新設計。在不加重學生負擔的情況下，任務驅動為他們搭建支架，有效落實單元課文要素，切實提升了學生素養和表達能力，讓各種學習模式共存，呈現參差多樣的學習樣態，共同促進學生的成長，讓學生真正學有所得。
《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》讀后感 4
寒假有幸讀了鐘啟泉教授的一本關于教育的書籍，本書主要收集了作者鐘啟泉先生多年來與眾多日本的學者和中小學教師之間的對話錄38篇，歸納成如下四個方面的話題：學校教育制度、課程與教學的改革、素養論與學力論爭、教育評價與教師教育研究。圍繞這些話題的對話幾乎都是從中日兩國教育發展的現實及其文化背景出發，同時聯系當代國際教育思潮來展開的。改革開放的國策不僅使我們得以走出國門，而且得以邀請更多的國際教育學者，圍繞教育發展的課題或從事合作研究或組織學術討論。在這個過程中，還會自然生成一些彼此感興趣的話題，不拘形式地展開議論。這本集子收集的一篇篇訪談錄，就是這種議論的產物。
西方國家所倡導的對話教育是在重新審視教育中的最基本的關系--師生關系的基礎上建立起來的一整套的原理主張。因為幾個世紀以來，認為教師比學生聰明的錯覺不僅表現為某方面、某階段或年齡上的偏見，而且表現在已確定的價值教育方法上。教師控制著議事日程，局限于講述他們所熟悉的概念和問題。教師常以為教給學生很多，而從他們那里學到很少，因而使教師產生了一種優越感。對話教育則認為，師生關系不是簡單的授受關系，授受關系以不平等為前提，發生這種關系的雙方從一開始起就以"施恩者"和"受恩者"的面目出現，這種關系無論如何發展，都不能突破功利造成的心理障礙，從而很難發展成平等的對話關系。這種所謂的對話關系強調的是教師與學生、家長與子女、學習者與所學對象之間，不能是教訓與被教訓、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關系，而應是平等的、對話式的、充滿愛心的雙向交流關系。教師是學生式的教師，學生則是教師式的學生。此時，教師的作用并沒有被拋棄，而是得以重新建構。教師從外在于學生情景轉向與情景并存，教師是內在于情景的領導者，而不是外在的專制者。在這種關系中，學生作為有獨立主體、人格尊嚴的人，積極參與教學活動，在與教師的相互尊重、合作、信任中全面發展自己，獲得成就感與生命的價值體驗，并感受到人格的自主和尊嚴。在真正的對話中，學習是雙向的（相互的），而不是權威的或由上而下主宰。對學習者而言，教師的作用不再那樣至高無上。對教師而言，應以對話的形式讓反面意見、旁觀者的意見直接與其見解交鋒，不以一言堂的權威架勢嚇唬人，反而會展示出真理的無所畏懼。這是一種理想的師生關系，師生相互請教，雙方互為先生和學生。而實踐這一理想關系的前提是教育者應該承認我們能夠從"學生"那里學到與學生從我們這里學到的同樣多的知識。教師必須認識到，在對話過程中，盡管教師和學生年齡不同，地位不同，成熟程度不同，但要平等相待。絕對不能在對話中說服對方，而必須從心底里樂于接受學生提出的不同意見，樂于對自己的意見表示懷疑。
當然，西方教育界倡導的“對話”理念所能帶來的積極意義必須通過一定的條件才能實現，我國的`教育能否從中得到收益，關鍵在于在我們現今的教育中，必須具有對教育、教學方式本身的自我變革的決心。因為在師生關系中，站在優勢一方的教師雖然也說"對話"，但若沒有相當的自覺意識的話，就不會得到作為"弱者"的學生的信賴。得不到學生信賴，也無法產生真正的對話。因此，我們必須在師生之間樹立強烈的對話意識，其前提條件則是必須消除教師或學生中心意識。這就是說，一個有對話意識的人所進行的對話，決不是要消滅一切與我不一致的人的意識，更不能因為別人同我不一致，就要千方百計地取消這種不一致。對話意識告訴人們，人與人之間的不一致乃是這個多樣性世界的自然，一切與我們不一致的人和觀點不僅都有權利存在，而且很可能對我們自己的發展有利，因為同那些與我們不一致的人或物對話，可以生成新東西，使我們的生活更加豐富。沒有對話意識，即使使用了純熟而優美的語言，在談話中有問答形式，問答中花樣百出，那也只是機械的問答--沒有對話意識的問答，絕非真正的對話；有了平等的對話意識，有了相互理解、相互合作、相互關生和共存的愿望，即使不用問答形式，也能造成一種豐富的對話。
強調對話在教學中的意義暗含著對平等、民主的人際關系和個體開放心態的倡導，以及尊重差異和鼓勵獨特性、崇尚個性和主體性。這些正是有效的、高質量對話的前提。同時它也內含著教師必須更新教學觀念的要求，即對教師而言，上課是對話，是交往，而不單純是勞作；是藝術創造，而不是教授；是探索真理的過程，而不是簡單地展示結論。因為，對話是交往在教學中的重要表現形式，通過對話而發現自我和探索真理。因此，對話教育要求教師和學生同演課堂的主角，教師更多的是對學生進行啟發、誘導，學生則要敢碰書本上說的、教師講的，敢于懷疑。這無疑又給教師提出了更高的要求，也使學生有了一定的對話壓力感，學生在擁有發揮個人才智的機會和空間的同時，對話的壓力感又會促使學生去主動地涉獵知識，獨立地思考問題和尋求解決問題的方法。
《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》讀后感 5
讀《項目化學習設計一學習素養視角下的國際與本土實踐》是由夏雪梅及其團隊一起完成的教育學作品。全書由前言、學習素養與項目化學習、項目化學習的設計、學科項目化學習設計、跨學科項目化學習設計共五大部分組成。內容很充實，專業名詞很拗口且有的只是一字之差。文章由“上海教育到底要培養怎樣的人”開始，由此我想到了“中國教育到底要培養怎樣的人”，這是一個值得思考的全民問題。成為心智自由的終身學習者是每個人的期望。文中指出學習基礎素養由三個方面構成：身心健康、學習品質、學習能力。三者之間相互滲透融合。這些是基礎也是必須具備的。那么到底什么是項目化學習，它又是如何設計完成的呢，它的設計評判標準又有哪些呢等等一系列的問題,書中逐一給了解釋。文章主體由四大部分組成首先是學習素養與項目化學習。
學習素養的本質是心智的靈活轉換。學習者在新情境中運用所學解決問題，創造出新意義與新知識。項目化學習促進學習者大腦的發展，知識、能力與態度的整合，奠定學習者心智自由的基礎。項目化學習植根于課堂，又同時指向課程的結構性、學校的組織性變革，對于未來教育的轉型具有深遠的意義。學習素養的源頭可以追溯到“學會學習”。奇澤姆認為，素養有兩個要素必不可缺:1.應用自己的所知完成特定的任務或問題。2.有能力在不同的情境間進行遷移。學習素養既是人的一種發展手段，也是一種人生目的。我們用形象的話進行描述，具有學習素養的人，他是一個心智自由的人:心智自由的人，他有自己的價值準則和獨立判斷，能靈活地調用自己原有的知識、能力、判斷在新的情境下做出更合理和有創意的決定，而不受知識的奴役和情境的限制。這樣的過程反映的是一個心智自由的人在紛繁復雜的世界中的獨立與合作的精神。
項目化學習可以基于學科而又超越學科。在中國背景下，以一個學科為主要載體，聚焦學科關鍵概念和能力，進行學科與學科、學科與生活、學科與人際的聯系和拓展，用項目化的形式呈現出來，既是中國課程改革的可行道路之一，也是國家課程校本化實施的可行道路之一。1.項目化學習要學生學的是核心知識。核心知識可以是關鍵學科概念、學科能力，也可以是與學生成長、世界運轉密切相關的知識。通過這些核心知識，學生發現知識與真實世界的聯系。2.項目化學習最終是要學生實現知識的再建構。知識的再建構最重要的表現是能夠在新的情境中遷移、運用、轉換，產生新知識，并且要在行動中做出來，運用周圍的各種知識和資源來解決實際問題。項目化學習指向高階思維能力，他用高階學習包裹低階學習。在日常教學中，因為考試的驅動，通常教師們會花大量時間讓學生進行知識的識記，練習，然后再進行應用。教師從具體而瑣碎的知識和技能開始一點點為學生夯實基礎，往往沒有時間讓學生進行高階學習。而項目化學習是不同的。他在一開始就用具有挑戰性的問題創造高階思維的情境，激發學生學習的'內動力，明確對學生提出帶有問題解決、創造、系統推理分析等高階認知策略的項目任務，讓學生在由強大的驅動性問題所產生的內動力中創造一個真實的作品。在完成作品的過程中，在與各種材料和文本互動中，學生再來進行低階學習，主動查找，識記信息，將信息組織化，鞏固和理解信息，形成完成這一作品所需要的知識網絡和技能準備。
最后跨學科項目化學習設計。跨學科項目化學習強調通過學科間不可分割的聯系達到整體理解，不是簡單的多學科的主題活動。跨學科項目化學習匯聚兩個及兩個以上的學科概念來解釋現象、解決問題、創造作品，讓學生產生新知識，獲得更深的理解。這是在單一學科中很難做到的。在跨學科項目化學習中，概念的選擇是最重要的，這直接決定了項目化學習的性質。如果只反映某個學科的關鍵概念，那么就是學科項目化學習；如果同時指向兩個及兩個以上學科的關鍵概念，那么就有可能是跨學科項目化學習；如果指向的概念是超越學科概念之上的另一套概念系統，比如前面所講到的IB課程的八大概念，那么就是超學科的。跨學科項目化學習中的本質問題是整合的，指向所有涉及學科的概念或超學科概念；驅動性問題的真實性、復雜性也比學科項目化學習中的要更強。跨學科項目化學習成果反映了對整體問題情境探索的結果，在成果中包含對所有涉及相關概念的理解程度的分析。
作者及其團隊通過大量的調研以及各種參考文獻等把精髓提煉出來在書中表達，使讀者對項目化學習有了一定的理解，像以前提出的應試教育和素質教育一樣，它們都有一定的時代性，都有好的一面也有不足的一面。
《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》讀后感 6
今天，完成了項目化學習設計第一本書的閱讀。說實話，雖然在教育行業，對于專業度這么高的書，自己讀起來還是很有難度的，經歷了半個月的時間，終于完成了這本書的閱讀。其實，讀完之后，書中的很多知識在腦海中還是一片混亂，沒有一個清晰的脈絡，這樣的讀書其實是最容易被遺忘的，很難達到很好的閱讀效果。
這不禁讓自己想到，自己在課堂教學中也不時為學生強調，想要達到良好的學習效果，緊緊的課前預習，課上學習也是遠遠不夠的，更重要的是要做好課后總結復習，才能盡可能多的完成知識的轉換。為了不再走之前讀一本忘一本的老路，今天，特意抽出兩個小時的時間，把這本書做了一個小結。
剛開始做小結，自己對之前讀書的時候做的重點或標記，又重新通讀一遍，雖然也回想起了很多的內容，但是知識脈絡還是無法做到清晰的梳理，而想要建立一個清晰的概貌，就想是不是從目錄著手會更方便。于是，我從新翻回目錄，根據目錄中的條條標題以及所對應的頁數，以最簡短的詞匯或語言對每個標題做一個簡略的總結，只求了解每個標題中所講的內容方面，這樣可以根據目錄以及標注了解整本書的內容布局，也能形成一個相對清晰的書本脈絡。
這個在目錄的指引下，做完脈絡梳理之后，對整本書的'概況有個大致的了解，而且在對本書大致內容的理解上也更暢通了。在內容上，為了解決課堂中真正學習的產生，本書從六個維度來設計學習素養視角下的項目化學習。這六個設計維度形成學習設計的系統，一個維度的變化會影響到其他維度，比如驅動性問題的好壞就直接影響到實踐和成果的質量高低，而知識定位是否核心與準確也會直接影響到其他維度。因此，項目化學習，并不是學科的活動化，也不是不同學科內容的主題拼盤，而是運用兩個或兩個以上學科知識綜合解決問題，實現學習者心智轉換，創造出新成果。
紙上談兵終覺淺，所以在上周日，在互加觀看了PBL項目化冬令營學習匯報會，直播中，十一個小組的項目化學習報告和北師大京師項目研究院院長羅穎的點評，也讓自己對這本書中的項目化學習有了一個更直觀的認知。也看到了來自全國各地的老師們，在教育前沿道路上的不斷嘗試與摸索。這里的每一位老師都是值得我尊敬和學習的前輩。
最后，讓我已本書最后一句話來做一個結尾：“成為一個終身學習的人，心智自由的人，讓自己的心靈在各個方向上持續涌動，讓自己永葆開放的學習心態，是一個永恒的人生命題。”在教育這條路上，也讓自己用自己的行動來堅守。學無止境，我們都在路上，我們一同前行……
《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》讀后感 7
21世紀世界各國將教育的目的聚焦在核心素養，做事與做人的教育備受重視。目的變了，手段必須改革。關鍵能力需要通過學會“做事”的項目來實現，必備品格與價值觀念需要通過學會“做人”的項目來培養。走近夏雪梅博士的《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》一書，感受作者如何引導學生將當下的讀書與做事（項目）、做人（素養）建立關聯，將學校學習與未來個人生活、校外社會實踐建立關聯。
一、何為心智自由的學習者
學習素養的本質是心智的靈活轉換。學習者在新情?境中運用所學解決問題，創造出新意義與新知識。項目?化學習促進學習者大腦的發展，促進知識、能力與態度?的整合，奠定學習者心智自由的基礎。項目化學習植根于課堂，同時又指向課程的結構性、學校的組織性變革，?對于未來教育的轉型具有深遠的意義。——《項目化學習設計》之“學習素養與項目化學習”。
（一）心智自由的學習者
當前，學生的課堂學習，主要面臨三大困境：虛假學習、機械學習、競爭性的學習。學生對自己所學的知識，對自己的課堂缺少積極主動地參與，很少進行策略性的、元認知式的學習，所學知識難以遷移到新的情境中。在課堂的對話、合作時，也很少展現出深度的對話與討論，進一步促進思維的發展。
夏雪梅教授在本書中認為，世界變化越快，越需要回歸自我，越要做一個心智自由的人。心智自由的人開啟的是一種生命之學，為己之學。作者認為學習基礎素養共同構成了“星體模型”的七大指標：有良好的身體基礎、有良好的.社會性—情緒發展、對事物保持好奇和主動、專注堅持，有計劃性和反思性、養成善于提問的心智習慣、養成善于聯系的心智習慣、養成個性化表達的心智習慣。我認為，作者提出的“星體模型”七大指標是為了培養學生的核心素養，有利于學生的終身學習，有利于推動教育系統的轉型。
(二）學習素養與項目化學習
本書對學習素養的探討是從“博士和農民工如何辨別空肥皂盒”說起，具體生動，通俗易懂，從而指出“素養”就是在不同的情境中創造性地解決問題的能力。素養和學習素養的本質是相通的。學習素養既是人的一種發展手段，也是一種人生目的。學習素養的本質是心智的靈活轉換。
通過一個真實的案例“植物要被曬死了，怎么辦？老師帶領小朋友們迅速想出了解決辦法——做遮陽棚。”這個案例從表面上看，是很好的項目化學習，問題是，這個項目化學習中沒有產生自由探索的心智。真正的學習素養視角下的項目化學習應該是引導學生觀察、思考、討論、爭議、運用證據、實驗、決策，獲得分析現象、解決問題的方法，他們的心智得到了充分的自由與解放。我從中認識到：項目化學習最終的結果來自師生、生生對問題情境的共同探索，真正培育學生的創造性、批判性思維和形成良好的學習素養。對此，我們更需要仔細辨別“非項目化學習”和“淺項目化學習”。“非項目化學習”可以理解為無結構的學習、無明確的任務或問題驅動的教學、瑣碎的教學、沒有體現學習和研究過程的教學，是我們理解的傳統意義的教學形態。而“淺項目化學習”是只有活動沒有目標，只動手不動腦，只看結果不看過程，先學習知識再運用，只做內容拼盤不指向關鍵概念的理解。而學習素養視角下的項目化學習是指向核心知識的再建構，創建真實的驅動性的問題和成果，用高階學習帶動低階學習，將學習素養轉化為持續的學習實踐。
二、如何成為心智自由的學習者
項目化學習的設計離不開對知識觀的探討。項目化學習是系統的學習設計，涉及六個維度。學科項目化學習不是學科的活動化，而是學科核心知識在情境中的再?建構與創造；跨學科項目化學習不是學科的糅雜與拼盤，?而是運用兩個或兩個以上學科知識綜合解決問題，實現?學習者心智轉換，創造出新成果。——《項目化學習設計》之“項目化學習的設計”。
（一）核心知識
項目化學習聚焦概念性知識，概念性知識超越了事實層面，指向思維，促進各種事實性知識的整合。項目化學習挖掘程序性知識背后的概念性知識。比如我們學習戲劇，會引導學生制作海報等，但是作者認為挖掘這些操作性背后的概念知識才是設計項目化學習的起點。同樣，項目化學習可以促進事實性知識的組織和意義化，增強學生的元認知知識。從上述分析可見，概念是項目化學習的直接知識目標，事實性知識、程序性知識作為項目化學習的骨肉，可以用來豐富對概念的理解，元認知知識在項目化學習中經過轉化被用來作為項目化學習的實踐，是解決問題和完成項目必不可少的條件。但是作者認為項目化學習并不會直接指向瑣碎的、零散的知識點，而是指向對概念的本質性的理解，從而實現高階學習帶動低階學習。
（二）驅動性的問題
巴羅斯和坦布林說：“知識的獲得來源于對問題的認識和解決的過程。學習開始時遇到問題，問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發了學生自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法。”
我認為驅動性的問題不同于我們傳統課堂中的提問，驅動性的問題激發學習者的注意力，使其主動投入項目探索中。一個好的問題能夠提供給學習者一個廣闊的多向度的探索空間。它既能激發學習者學習的內在動力，也能提綱挈領地指出持續思考、自我探究的方向。如何設計驅動性的問題，本書給了我一些思考。將具體內容問題提升到更本質的問題，將本質問題和學生經驗建立聯系，將事實性問題轉化為概念性問題，從學生那里獲得驅動性問題的雛形，運用“沖突、論爭”的問題，引發學生的討論興趣，將思維引向深度。
（三）高階認知
夏教授認為項目化學習主要認知策略是六種：問題解決、創見、決策、實驗、調研、系統分析。當然，在項目化學習中，高階認知策略的使用會涉及大量的低階認知策略，既需要互相搭配，也需要多種策略組合。這需要教師在項目設計中慢慢摸索，從驅動性問題到整個項目化學習過程的設計，都要非常注重高階認知和低階認知策略的搭配。
（四）學習實踐
項目化學習要鍛煉和培養的是學生在復雜情境中的靈活的心智轉換，是一種包含知識、行動和態度的“學習實踐”，而不是按部就班完成探究的流程。項目化“實踐”強調的是“做”和“學”不可分割性，包含對知識的深度理解。我特別認同本書之所以用實踐的三個用意：項目化學習中需要學生的親身實踐；在真實世界中解決問題是多樣的實踐組合而不是一組孤立的探究流程；實踐具有情景依賴和身份代入的特征。項目化學習的實踐形態包括五種：探究性實踐、調控性實踐、社會性實踐、審美性實踐、技術性實踐。
（五）公開成果
項目化學習不同于其他類型的教學，項目化學習最終是要形成公開的有質量的成果，在多樣大的群體中進行交流。作者指出，成果具有以下幾個重要的特點：成果指向驅動性問題，具有思維的真實性；成果包括個人成果和團隊成果；成果要指向對核心知識的深度理解；成果同時包含做出來的和對怎么做出來的說明。
（六）全程評價
項目化學習的評價是與成果的產生、公開的成果匯報緊密相連的。完整的成果設計包含成果的量規設計。此外，項目化學習還要對學習實踐的整個過程進行評價，以引發更深層次的學習和理解。
項目化學習的評價指向學習目標，主要包含表現性的評價和紙筆測試類的評價。項目化學習強調更加層次的概念理解和問題解決，為此，自我反思、檔案袋、真實性評價、同伴評估都需要作為傳統紙筆測試的補充，評價的主體是多元化的，可以是同伴、班級、學校外部的公眾。總之這一過程是持續的、綜合的、多元的。通過評價來激發學生的閱讀興趣，使得學生能夠持續地、深入地閱讀與探討。
當然，項目化學習可以基于學科而又超越學科，是對我國的課程改革的有利探索，值得我們去學習和思考。
語文課程標準告訴我們：“語文是實踐性很強的課程，應著重培養學生的語文實踐能力，而培養這種能力的主要途徑也應是語文實踐。”在推動教育系統轉型的過程中，我們還要一步一個腳印。林中路千條，而生命無法回頭，慎之又慎。
《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》讀后感 8
在我上學的時候，學習就是學知識，然后去考試，讀中學，讀大學。但是自從當了老師，我才發現，我完全曲解了教育的意義，教育是以知識為載體，實現核心素養的落地，從而培養全面發展的人。那身為老師，我們該如何去實現核心素養的落地？《項目化學習設計》給了我想要的答案。
書的框架很簡單，從學習素養入手，談學習素養與項目化學習，然后介紹項目化學習的設計、學科項目化學習的設計和跨學科項目化學習設計。四章，清楚地介紹了項目化學習于學習素養的意義，以及如何進行學科和跨學科項目化設計。作者旨在清晰直白地回應：如何才能產生我們所期待的理想學習？既有中觀層面的理論介紹，更多是實踐層面的操作指導，受益匪淺。
一、培養心智自由的終身學習者
書的開頭，夏博士就拋出了一個值得我們所有教師思考的問題：身為教師，我們該培養怎樣的人？夏博士從經濟文化視角、心理學視角、哲學視角和課堂視角作了分析，得出結論：要培養兒童成為心智自由的終身學習者。真實世界的發展要求兒童成為心智自由的終身學習者，兒童雖然有自主性，但不會自然而然成為心智自由者。這時，就需要教育介入，要用教育“喚醒”學生，要通過教育幫助學生“成為自我學習者”，并“讓他們體會到學習的興趣”。這與我們271的教育理念不謀而合。
二、對項目化學習的`理解
有學習素養的人應該是可以根據情境的要求靈活運用所學進行心智轉換的人。而項目化學習就能實現這樣人的培養。項目化學習，是以問題為導向的教學方法，讓學生成為個人學習的主角，允許他們直面挑戰、解決問題，在一種自治而有組織的氛圍中與同伴合作，教師團隊則給他們充當顧問，并全程進行評估。當然我們271教育集團一直在踐行“任務驅動，情景體驗，真實探究”，旨在強調用知識去解決問題，在解決問題的過程中形成自己的認知，讓真實學習發生。
三、改變課堂模式
通過對書的閱讀，學習了為什么要做項目化學習，對于我們271的課堂又有了更深一步的認識。與此同時也反思了作為新教師上課過程中出現的一些問題。比如，在學生對于問題的探究過程中狀態的把握，學生是否做到了真實探究，在探究的背后是否生成新的問題，切實的關注到每一個學生心智自由轉換的過程。而非填鴨式灌輸。因此對于我們來講，要學會放手，由主導者轉變為學習的設計者和支持者，讓真實學習發生，從而達到育人的目的。所以針對于以后我們不論是驅動問題設計、學習過程設計，還是學習結果評價，都要更加用心。
四、用高階思維引領低階思維
在一節課當中，如果是45分鐘，通常前面30分鐘都在講基礎，后面會留在一點點時間來讓學生進行高階活動，比如討論和碰撞，可是常常到這里已經沒有時間了，這就意味著，我們其實需要有一個長時段來保證學生對于核心知識的討論和思考。這也跟我們的271課堂相聯系，為什么要在大情景，大任務下進行我們的課堂學習，就是要讓我們的學生對我們的課堂整體有一個整體的認識，而且知道在什么時候，什么情境中去運用這些知識。學生對本節課核心任務的討論，去思考，去合作，去推理，去進行思維散發，從而用高階思維引領低階思維。
通過對《項目化學習設計》一書的閱讀，發現尤其作為新教師的我們還有許多不足，需要我們不斷的去學習、去突破、去成長。在項目化學習設計中，還需要通過更多的實踐去體會、去感知。幫助每一個孩子發現自己、成就自己，真正的讓每個孩子都可以成為心智自由的學習者。讓每個孩子的一生成為一個精彩的故事。
《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》讀后感 9
本學期，我所加入的黃佩名師工作室為我們每一位成員推薦了夏雪梅博士的著作《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》一書。拿到書，“項目化學習”幾個字撲入眼簾，吸引我迫不及待的開始了閱讀。
讀到書中第六頁這樣一段文字時，引發了我的思考。這段話是這樣的：教育領域的項目化學習可以追溯到杜威的做中學，而后杜威的學生克伯屈首次提出并實踐了項目化學習的概念。近年來隨著全球范圍內素養研究和實踐的深入，項目化學習作為培養素養的一項重要手段，得到了新的發展和實踐。與克伯屈時代相比，當前，國際主流的項目化學習更強調設計思維和核心知識的理解，在做事中理解概念，形成專家思維，引發跨情境的遷移。
反復讀這段話，我也在不斷反思。作為一名語文教師，在我的日常教學中，根據觀察總結發現，學生通過學習課文，在老師的引導下會理解課文內容，也有可能知道了很多知識，但他們會不會運用所學知識解決問題呢？有時候我也發現，學生也提不出自己感興趣的有價值的問題。為什么會這樣呢？我們老師應該怎樣改善學生的這種學習狀態呢？我覺得讀了這段話我有了答案：教師要以學生為本，精心進行教學設計，讓學生在做中學，在學中做。
回想起了本學期我在執教《大自然的聲音》一課時，為了讓學生通過文字理解“風的聲音”的特點，我重點引導學生理解“拂”字和“吹”字。我指導學生做“撫摸”和“吹氣”的動作，以此體會風的不同特點，理解大自然的時而溫柔，時而充滿威力。學生興致很高，認真做著動作，用心體會，課堂充滿活力。我想這就是“做中學”吧！在教學《黃山奇石》一課時，我讓學生根據語言文字做動作，領略了黃山的美景和怪石的趣味。這應該是初步的“學中做”吧！
做中學，學中做，使學生主體地位真正得到落實，學習興趣得到激發，學習熱情空前提高，自信心增強，極大地提高學習效率……這正是我在教學過程中要不斷追求并達到的.目標。
《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》一書，我雖然剛開始閱讀了前面一部分內容，但卻使我進行了深入的思考，給了我很多啟發。大體翻閱了一下，了解到這本書中同時還介紹了“培養什么樣的人”這一教學核心價值問題，也是作為學科教師的我始終要問自己的問題；書中更有很多課堂教學實例，都吸引我認真閱讀下去。我會在寒假中邊閱讀邊思考，在下學期，利用項目化學習的理念指導我的教學，讓每一個學生學習更專注、更主動、更投入，讓每一個學生都成為“心智自由的學習者”。
《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》讀后感 10
在閱讀此書過后，感受到項目化教學與我們如今倡導的核心素養有著異曲同工之處，例如書中最初提出這樣一個問題：未來的社會（教育），期待怎樣的學習者？能夠自己設定目標、掌握學習策略、可以進行反思學習的自我學習者便是答案，而擁有這些能力的學習者不僅是項目化教學所要培養的，也同樣是目前核心素養視域下想要培養的'。
書中遮陽棚案例中，教師引導學生觀察太陽光線與植物的關系，觀察分析后得出太陽光照射的強度與植物的生長有著密切關系，并且教師與學生討論后一起得出結論：可以通過制作遮陽棚來緩解植物被暴曬的現狀，從而增加植物的存活率。在此過程中，不是教師一廂情愿地要求學生制作遮陽棚，而是引導學生觀察、思考、相互討論，分析目前植物生長的現狀與問題，一同提出的解決方法。在此過程中，教師給予學生大量空間自主的分析真實問題、現實情境，并引導學生能夠創造性地解決問題。學生在此環節中所得到的收獲，也能夠在以后面臨同樣問題，或相似問題時進行分析、思考，并能夠運用所學知識處理困境，以此學生在長久的學習中能夠獲得反思與遷移能力，最終幫助學生提高自身素養。
項目化學習是一種學習方式，同樣也是一種課程設計方式。在以后的課堂教學中，我們不妨試著借鑒書中所提到的方式方法，探索出具有當下核心素養教學特色的美術課堂。
《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》讀后感 11
教育需要在21世紀發生改變。當世界各國將教育目的聚焦在核心素養時，做事與做人的教育便備受重視。目的變了，手段就必須變革。假期閱讀了夏雪梅博士的《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》一書，受益匪淺。書中的很多理論知識與案例，讓我對情境教學、驅動性問題、學科項目化學習設計等有了新的理解，結合自己的實踐經歷，我簡單地來談一談自己一些粗淺的認識。
國家發布了《普通高中語文課程標準（2017年版）》，核心素養、學習任務群、整本書閱讀等新觀念成為語文同仁熱議的話題。回顧語文教學的轉型，我意識到，轉型的背后是“素養”二字日益向實處向深處挺進。而項目式學習恰好切中了“素養”的肯綮。“素養”這個詞被照亮了，拓寬了我們語文人的教學視野。長久以來，我們習慣了以知識為本位，積重難返，當我們以素養為本位時，就有可能為學生打開一扇新的窗戶。
本書中作者用“博士和農民工如何識別空肥皂盒”這個簡單的例子讓我明白了素養的形成為什么離不開“情境”。博士為了識別出空肥皂盒煞費苦心，耗費大量精力研究出甄別系統。而農民工僅僅搬來一個風扇便解決了問題。這兩種方案到底孰優孰劣？在需要節約成本的小作坊中，博士大概要被歸入缺少學習素養之類的，因為他缺少運用所學知識解決問題的靈活性。但是如果使用方是一個國際化的大公司，用流水生產線、無菌車間等，那么博士的方案就變得合理了。在上述案例中，人沒有變，方案沒有變，變的是情境。這種在不同情景中創造性地解決問題的能力就是“素養”。我們常常批評我們的孩子不能靈活運用知識，不能夠將已有知識遷移到實際問題中。在“學習素養與項目化學習”一章中，夏博士的見解一針見血：學習素養不等同于知識的累積，而應該是靈活地運用所學知識。靈活地運用，便是能在不同情境中創造性地解決問題，這種能力便是“素養”。培養具備這種學習素養的人，是教育所要追求的全部要義。
這個例子讓我知道知識和經驗是沒有錯的，錯的是解決問題的人沒有根據真實情境調動自己的經驗智慧，靈活決策并給出最佳方案。很多情況下，我們在課堂上創設的情境只像是一個引子，并沒有貫穿學習過程。比如在每節課的開始我們通常會在課堂導入環節設置情境，但是在接下來的教學中便將這些零碎的情境拋擲一邊。學生不需要從情境中提取信息、轉化信息、根據信息建模、做決策，不需要分析不同的情況，只需要一個范式可以套用，不需經歷心智轉換，所以素養得不到在真實情境中提升。
只有在真實復雜的情境中，才能看到一個人的綜合素養。基于真實情境的教學，夏博士提出真實情境需要用任務來驅動：激發內在興趣動力。當學生的學習起于真實的情境，始于有挑戰性的任務，學生的內在興趣就會被激發，內在動力也會被激起。
斯賓塞曾說：“應引導學生自己進行探討，自己去推論，給他們講的應該盡量少些，而引導他們去發現的應盡量多些。”在課堂中，教師是引導者和把控者，通過語言描述——提問，促進課堂各個環節的順利進行。書中關于驅動性問題的闡述給了我很大啟發。所謂驅動性問題，就是這個問題本身推動了解決問題和推理技能的應用，同時也激發自己查找信息、學習關于此問題的知識和結構以及解決問題的方法。不是簡單的將問題解決當成評價，逼著學生被動地去學習完成任務，而是學生在這個問題的.吸引下能自發地去學習新東西。《項目化學習設計》這本書指出，驅動性問題是項目化學習的關鍵聯結點，將書本學習和有主題的實踐作聯結，是一個學生學習的轉化器，可以將枯燥的知識和鮮活的實踐整合在一起。驅動性問題像學生學習的導火索，開啟學生心智的自由，就像在學生心中拋出一顆小石子，激起一層層漣漪，擴大思考的范圍，讓心智在各個方面上自由涌動。
教育家朱熹說:“讀書無疑者，須教有疑，有疑者，卻要無疑，到這里方是長進。”這說明知識的獲得應該始于問題終于問題。驅動性問題的本質是為學生的學習創造一個“真實”的能夠激發興趣的情境，這個情境像一個故事背景一樣，是有人物、有目標、有挑戰的。什么樣的問題是驅動性問題呢？就是讓學生有代入感，同時又是開放的不確定的，此外，它又是指向核心知識的，需要學生運用以往所學的各種知識。書中也對如何設計驅動性問題提出建議：將具體內容問題提升為更本質的問題，將本質問題和學生經驗建立聯系。以“將具體內容問題提升為更本質問題”為例，大多語文老師習慣了知識點的教學，所以比較擅長提的是具體內容問題。比如在講課文中人物的細節描寫時，基于文本可能會提出這樣的問題:請圈畫出文中描寫作者動作的詞句。具體內容問題因為太具體化而難以讓學生遷移，可以對此做適當的提升。一個適合的驅動性問題，就是要去除其中具體的細節部分，成為更上位和指向本質概念的問題：如何更好地表現人物形象？這個問題會讓學生用新的視角來重新審視“形象”這個概念，并且將不同文本中的不同的描寫方法找出并巧妙運用。根據這幾條建議，再根據書中的具體實例，可以在問題設計上有所突破。
聚焦學科項目化學習
書中關于學科項目化學習設計的闡述讓我對大單元整體學習的理解更深入、設計思路更清晰。比如“試景師的私人手冊”這個項目，它是指向一類寫景文的語文項目化學習。它的設計基于語文課程標準和學科本質，用“情景交融”這一關鍵概念，用“如何處理情與景的關系”這個本質問題重構已有課文，用“如何創作出打動人心的試景手冊”這一驅動性問題，引發學生的創造性和社會性實踐，保證了語文的核心知識。由此可以看出學科項目化學習比傳統的學科學習形式更多樣，比學科拓展活動更系統、更實用。
從中，我清晰地認識到學科項目化學習的知識觀指向的是與學科本質有關的核心概念或關鍵概念、能力的整體理解，定位更綜合、更上位。驅動性問題的提出改變了原來學科學習從低階開始并且主要在低階徘徊的特點，學科項目化學習更強調高階學習帶動低階學習。學科項目化學習的持續探究式的學習歷程打破了原來學科學習中單課落實的特征，而是從經驗單元的角度進行重新設計。我們在上學期所進行的語文大單元整體教學中，借鑒了很多書中的設計思路。統編教材五上第三單元以民間故事為單元人文主題，引導學生落實了兩項語文要素的訓練。一項是了解課文內容，創造性地復述故事。另一項是提取主要信息，縮寫故事。基于課程標準的要求和教材內容主題與語文要素，為了不斷點亮學生對民間故事的認知和審美、建構學生創造性復述訓練的認知體系，我們進行了《講不厭的民間故事》這個大主題，并以此為總任務，將字詞學習、課文閱讀、口語交際、習作練習等融合，整合三個子任務、六個活動進行學習，引領學生走進神奇曲折的民間故事情節，感受民間故事的表達特點，習得創造性復述的能力，養成主動探究、閱讀中外民間故事的習慣。本單元的大單元情境教學，立足于民間故事的文體特征，在不加重學生負擔的情況下，任務驅動為他們搭建支架，有效落實單元語文要素，切實提升了學生語文閱讀素養和口語表達能力，讓學生真正學有所得，掌握民間故事的讀法、學法遷移應用到其他民間故事中，將課內閱讀與課外閱讀有機整合。
通過對《項目化學習設計》一書的閱讀，我發現項目化學習可在語文學科與學生語文素養之間鋪設通路，需要我們不斷地去學習、去突破、去成長。當然，項目化學習也不是包治百病，對于項目化學習，我個人覺得還是要以批判性態度創造性使用。畢竟，教育太復雜了，沒有任何一種學習方式和課程的組織形態是完美的，是放之四海而皆準的。項目化學習也有它的邊界和適用性。我們始終要記得：教育最終的目的是使學生成為心智自由的人。項目化學習只是在此過程中，到目前為止，我們認為的最好的載體之一。讓各種學習模式共存，呈現參差多樣的學習樣態，共同促進學生的成長，方是生命常態。教而不研則淺，研而不教則空。夏雪梅博士的《項目化學習設計》就是讓我們每一位教師能在前人的肩膀上進行實踐與探索。望我們繼續學習，用項目變革教學，讓學習真正發生！
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