在文言文賞析中教師主導(dǎo)作用的發(fā)揮
文言文與現(xiàn)代漢語(yǔ)的差異較大，學(xué)生在理解文言文時(shí)常常會(huì)遇到阻礙。教師不僅要引導(dǎo)和督促學(xué)生掌握文言文的基礎(chǔ)知識(shí)，更要注重文言文賞析教學(xué)中教師的主導(dǎo)作用，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)晦澀的文字，產(chǎn)生美的體驗(yàn)，提高文言文學(xué)習(xí)的興趣和熱情。
一、通過(guò)提問(wèn)的方式來(lái)啟迪學(xué)生的思維，在賞析文言文的過(guò)程中發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，構(gòu)建學(xué)生積極健康的人生觀、世界觀
如李密的《陳情表》一文。改朝換代之際，到底是做寧死不屈的忠臣，還是順應(yīng)天命做個(gè)貳臣？?jī)呻y之下，能保住性命而又不被萬(wàn)夫所指千夫所罵最穩(wěn)妥的方法莫過(guò)于緩一緩，不要做出頭的椽子，于是文中就有“生孩六月，慈父見(jiàn)背”這樣的.句子。學(xué)生在初讀此句時(shí)，很少能讀出其中的滋味。那么教師此時(shí)就可引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注李密在遣詞造句上的用心之處——不說(shuō)“我”而說(shuō)“孩”字？進(jìn)而分析：這一“孩”字是何等自苦凄涼，不僅寫(xiě)出自己身世悲苦，還能讓讀者由這個(gè)“孩”字生發(fā)聯(lián)想，仿若看見(jiàn)一個(gè)呱呱而泣的六個(gè)月嬰兒沒(méi)有了父親的怙恃，孤單弱小。恰是弱小可憐，博得祖母劉氏的“躬親撫養(yǎng)”之情。通過(guò)教師的引導(dǎo)，學(xué)生也會(huì)不由地發(fā)出與晉武帝一般的感嘆：“士之有名，不虛然哉。”
文言文的教學(xué)中除了對(duì)字詞賞析，還要針對(duì)作者的思想內(nèi)涵進(jìn)行提問(wèn)，才能深入挖掘作者的精神財(cái)富。例如在學(xué)習(xí)《蘭亭集序》時(shí)，教師不妨引導(dǎo)學(xué)生在梳理作者或喜或悲的情感線(xiàn)索的基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析“悲喜之因”——悲什么？“故列敘時(shí)人，錄其所述”的目的又是什么呢？“故知一死生為虛誕，齊彭殤為妄作”本是客觀事實(shí)，但細(xì)細(xì)品味起來(lái)，作者無(wú)限悲情不也正是由這客觀事實(shí)引發(fā)出來(lái)的嗎，該句包含了作者對(duì)現(xiàn)實(shí)無(wú)奈的認(rèn)同之意。而樂(lè)極生悲，由生到死，作者面對(duì)這個(gè)千古哲思，進(jìn)而深入地探求生命的價(jià)值和意義：我們?cè)撊绾蚊鎸?duì)短暫的生命呢？“故列敘時(shí)人，錄其所述”這是對(duì)生命易逝人該如何去做的回答。可這個(gè)回答又非直接回答，學(xué)生們思考一番后，就明白了，作者認(rèn)為人生無(wú)常，時(shí)不我待，所以要著書(shū)立說(shuō)留傳后世。隱藏在瀟灑不羈背后的是一個(gè)文人對(duì)待這個(gè)世界的嚴(yán)謹(jǐn)?shù)娜松鷳B(tài)度，人活著要有所作為，要能承襲前人，要能啟迪后人。
在文言文賞析的過(guò)程中，教師的諸多提問(wèn)，很容易引起學(xué)生的共鳴，所以教師一定要積極發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用，通過(guò)這些問(wèn)題正確引導(dǎo)學(xué)生理解自己，理解他人，懂得恩情，曉得大義，辨得是非，能夠樹(shù)立正確的人生觀和世界觀，心理健康快樂(lè)。
二、在賞析文言文的過(guò)程中，積極發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，通過(guò)比較閱讀來(lái)開(kāi)拓學(xué)生的視野，提升學(xué)生的眼界，開(kāi)闊學(xué)生的思想
有比較才能突出特點(diǎn)，在文言文賞析的過(guò)程中教師通過(guò)比較閱讀的方式來(lái)引導(dǎo)學(xué)生理解課文會(huì)起到事半功倍的效果。
王安石的《游褒禪山記》與陸游的《過(guò)小孤山大孤山》都是游記類(lèi)散文，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行比較閱讀，讓學(xué)生們自己總結(jié)游記類(lèi)散文的特點(diǎn)。王安石的《游褒禪山記》開(kāi)篇對(duì)華山、慧空禪院、仆碑由來(lái)的考釋?zhuān)捶且话愕膶?xiě)景文字，而具有學(xué)人的實(shí)證精神。又如文中寫(xiě)游華山后洞的經(jīng)過(guò)，先寫(xiě)后洞幽深、昏暗、寒氣襲人，次寫(xiě)景色越進(jìn)越奇，再寫(xiě)游者越深越少，又寫(xiě)“有怠而欲出者”要求出來(lái)，作者遂與之俱出，最后寫(xiě)既出之后悔恨未能極盡游覽之樂(lè)。記游部分依次寫(xiě)來(lái)，盡陳所見(jiàn)，波瀾起伏，是寫(xiě)景的妙筆。但作者意在以探幽尋勝比喻學(xué)人治學(xué)，入之愈深，則所獲益精，只有不屈不撓地深入探索，才能獲得成功，達(dá)到“世之奇?zhèn)�、瑰怪、非常之觀”的至高境界�？梢哉f(shuō)本文以記游為載體，因事說(shuō)理，生發(fā)議論，以闡釋學(xué)人治學(xué)的道理為主，游記過(guò)程為輔。再看陸游的《過(guò)小孤山大孤山》，作者船行于長(zhǎng)江小孤山至大孤山一段，所見(jiàn)所游，不止一處。作者用變化的筆墨，抓住各處景物特征進(jìn)行描繪。文中寫(xiě)烽火磯“嵌巖竇穴，奇怪萬(wàn)狀，色澤瑩潤(rùn)”，寫(xiě)峭石“杰然特起”，寫(xiě)小孤山“碧峰巉然孤起，上干云霄”，寫(xiě)彭浪磯“雖無(wú)風(fēng)，亦浪涌，蓋以此得名”，寫(xiě)大孤山“四際渺彌皆大江，望之如浮水面”。在各景點(diǎn)中，以對(duì)小孤山的描寫(xiě)最為充分。作者用筆靈活多變，從各個(gè)角度充分展現(xiàn)了山水景物的千姿百態(tài)。作者在記述山川景物，名勝古跡的過(guò)程中，雖融合抒情和議論，但是所占篇幅極小。這與王安石的《游褒禪山記》有著明顯的不同。教師在引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀時(shí)，可以非常自然地促使學(xué)生思考問(wèn)題，文言文游記散文有兩類(lèi)，一類(lèi)重記述，一類(lèi)重議論。而游記散文的側(cè)重點(diǎn)雖不同，但作者都以游記的方式一述心中的塊壘。
其實(shí)比較閱讀不一定要以體裁來(lái)分，也可以?xún)?nèi)容、情感為依據(jù)或類(lèi)比或?qū)Ρ�，在這種比較閱讀的過(guò)程中，通過(guò)教師的引導(dǎo)，學(xué)生或加深理解或增添見(jiàn)識(shí)，都能引起他們對(duì)中國(guó)古典文化的驚嘆與好奇。
中國(guó)傳統(tǒng)文化的經(jīng)典不單單需要學(xué)生知道或記住，更需要理解懂得，這樣才能真正地傳承中國(guó)優(yōu)秀的精神文化。教師在教學(xué)文言文的時(shí)候，需要傳授給學(xué)生的也不能僅僅是“之乎者也”，還應(yīng)是豐沛的情感，浩然的正氣，是活潑的精神世界。需要充分并正確地發(fā)揮教師在文言文賞析中的主導(dǎo)作用，教師不僅引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建一個(gè)完整的知識(shí)體系，還要引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立一個(gè)積極健康的世界觀。
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